排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究-以琉璃珠課程為例

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍博士

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究-以琉璃珠課程為例

研究生：楊萍撰

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究-以琉璃珠課程為例

研究生：楊萍撰指導教授：王前龍博士

中華民國九十九年九月

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謝誌

回想兩年三個暑假的研究生活，點點滴滴，感動在心頭，深深體會由於許多人的協助與鼓勵，論文才得以完成，由衷感謝在此階段陪伴我成長中的每一個人。

我最要感謝的人，是我的指導教授王前龍老師。

王老師學養兼備、幽默親切，總是適時的給我支持和引導，在許多地方給予我寶貴的意見，讓我在論文寫作上得以周延，論文得以順利完成。此外，口試委員楊智穎老師及郭李宗文老師，也不斷的給予我建議和鼓勵，使論文的內容能夠更加完整、豐富。

我也要感謝求學過程中鼓勵我為我打氣的東大好友—惠珍、惠雯、美媛，以及學校行政碩士班的所有同學們，你們激發了阿萍寫作論文的勇氣和動力。此外，三個暑假的學習時間中，摯友淑惠、惠英在台東生活上的關愛和照顧，讓身在外地的我感受溫暖。

在課程教學過程中，最要感謝與我經驗分享和教學回饋的寬亮主任及孟君老師，以及學校同事給予教學上實質的建議，使我的論文得以修正而充實，當然還有六甲 bunny 班 16 位寶貝學生(育傑、維翔、

江昇、宇祥、陳毅、陳涵、語心、淑君、瑞祥、智函、子璇、昱曄、

陳琳、俞萱、培妤、俊杰)的全力協助、全心學習，讓我的研究內容更顯豐富和珍貴。

最後，感謝始終支持並給予我無限關愛的大妹雅玲、小妹雅珍以及時時為我禱告的外婆，這一路走來，家人對我的體諒與包容，已非筆墨能形容，尤其念研究所的這兩年，也是我人生最低潮的一段時期！家人的不離不棄讓我更有勇氣面對學業和工作。還有我的寶貝謦謦，天天陪伴媽咪，時時給媽咪鼓勵，謦謦寶貝的擁抱和親親，使媽咪我能在困頓、頹喪時獲得及時甘霖。

最後，我真誠感謝上帝！感謝上帝始終在我左右，讓我平安、順利與喜樂的完成碩士學位。

茲將這本論文獻給我一生的摯愛─教育我、養育我、扶持我的母

親，以及逝世多年的父親，希望他們能以我為榮。

(6)

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究

---以琉璃珠課程為例

作者：楊萍

國立臺東大學教育學系

摘要

香山國小（化名）位於屏東縣排灣族地區，本研究的目的是希望透過香山國小排灣族琉璃珠民族教育活動課程，讓學生從原住民的角度學習民族教育，藉此提升學生琉璃珠文化知能、認同自己的族群文化。而且探討課程設計並分析課程實施過程及困境，並分析課程實施後學生、教師態度的改變。本研究課程教學的對象是國小五年級的學生，本研究以半結構式訪談、協同老師參與觀察與討論及學生學習單的回饋作分析，其主要發現如下：學生對琉璃珠與排灣族文化的認知與態度有改變，例如提升對排灣族琉璃珠文化認知程度、重視琉璃珠為排灣族的重要文化、提升感念祖先的態度、願意擔負傳承「排灣族文化」的責任，甚至學生以身為原住民為榮。其次，課程設計多元豐富深受學生喜愛，而且動態及參與度高的教學方式也受到學生喜愛，研究者（教學者）尊重與鼓勵的教學態度更受到學生肯定。再者，課程實施讓研究者培養文化自信，建立族群、文化的認同，而且協同小組之間也增進課程設計、教學反省及教師行動研究的能力。

本研究建議原住民學校應積極推展民族教育課程，而教師進修應納入原住民文化教育提升教學專業知能，並整合琉璃珠文化相關資料，建置共用教學資源平台，而且課程設計應融入各教學領域並加強情意學習，課程活動設計應運用多樣化的教學策略提升學生學習興趣，最後建議學校可以組成教師專業發展評鑑之教師專業學習社群

（ PLC），以激發教師自我反思與成長，提升教師專業，也提升了學生學習成效，造成師生雙贏的局面。

(7)

Action Research on the Implementation of Indigenous Education Activity

at an Elementary School in Paiwan Tribe area

—the Case of Glass Beads Course

Author: Ping, Yang

National Taitung University, Education Major

Abstract

This study aims to enhance the self-identity of the students of Siangshan Elementary School (an alias), located in the Paiwan area of Pingtung County, and their identification with the ethnic group and tribe through the glass beads course. Also, to explore the course design, and analyze the curriculum implementation and difficulties may encounter.

Followed by the course, analyze how both students and teachers have changed their attitude towards Paiwan glass bead culture. The target students of the course are fifth graders of Siangshan Elementary School.

Semi-structured interviews, observation and discussion, as well as feedback on student worksheets were analyzed and generalized as follows:

The result has shown that students’ knowledge and attitude toward glass

beads and Paiwan culture has changed. For example, increasing the level

of knowledge towards Paiwan glass bead culture, understanding the glass

bead plays an important role in the Paiwan culture, improving the attitude

to remember for their ancestors with gratitude, willing to responsible for

inheriting the “Paiwan Culture”, and even students are proud of being an

indigenous people. Also, students enjoy the course designed diversely and

plentifully. Students also like the active teaching method and the highly

participation throughout the course. The researcher (the instructor) shows

an attitude with respect and encourage in teaching, which is more

acceptable for the students. Moreover, the curriculum implementation

developed researcher’s cultural self-confidence, and build up the

identification on the ethnic and culture. The working with coordination in

small group of the participant teachers is also improving their ability for

course design, teaching introspection and conducting action research.

(8)

The results of this study suggest that schools in indigenous areas in Taiwan should aggressively promote indigenous education, advanced studies for teachers should include indigenous culture education to enhance their specialist knowledge, and related materials should be integrated into the curriculum in order to build a teaching resources platform. Glass beads culture course design should integrate into any teaching fields and to enhance affective learning. Curriculum design should have diversified teaching strategy to increase students’ interests of learning. Lastly, suggest schools to form a Professional Learning Community (PLC) for teachers, in order to stimulate teachers’

introspection and development, and to improve teachers’ profession. In result, students will also improve on learning. This is creating a win-win situation for both teachers and students.

Keywords: Indigenous education, School-based Curriculum Development,

Paiwan, Glass beads , Action Research

(9)

中文摘要

...

I 英文摘要

...

II 目次

...

IV 表次

...

VI

圖次

...

VII

第一章

緒論

... 1

第一節研究背景與動機 ...1

第二節研究目的 ...5

第三節研究範圍與限制 ...5

第四節重要名詞釋義 ...6

第二章

文獻探討

... 8

第一節多元文化教育 ...8

第二節原住民之民族教育 ...19

第三節民族教育課程發展之相關研究 ...38

第三章

研究設計與實施

...48

第一節研究方法 ...48

第二節研究架構與流程 ...49

第三節研究場域背景與對象 ...53

第四節排灣族琉璃珠課程的設計 ...57

第五節資料蒐集與分析 ...61

第六節研究信實度 ...64

第四章

研究發現與討論

...66

第一節課程實施的設計 ...66

第二節課程實施的歷程 ...92

(10)

第五章

結論與建議

...155

第一節結論 ...155

第二節建議 ...158

參考文獻

...161

一中文部分 ...161

二英文部分 ...167

附錄

...169

一屏東縣三地國民小學五年級學校本位自編課程計畫 ...169

二協同研究教師討論表 ...184

三學生訪談大綱 ...185

四排灣族琉璃珠文化知識測驗（前測）（後測） ...188

三五年級 bunny 班琉璃珠文化課程教學觀察省思日誌 ...192

(11)

表次

表 2-1 民族教育的相關研究摘要表

... 39

表 2-2 灣族地區民族教育的相關研究摘要表

... 45

表 3-1 資料編碼代號一覽表

... 64

表 4-1 學生答對題數之前測比例分析表

... 90

表 4-2 課程主題架構表

... 90

表 4-3 課程實施時間與日期一覽表

... 93

表 4-4 學生答對題數之前測比例分析表

... 132

表 4-5 琉璃珠課程對學生的影響程度表

... 136

表 4-6 學生對整體課程喜愛程度之原因調查表

... 141

表 4-7 學生對整體課程不喜愛程度之原因調查表

... 142

表 4-8 學生對課程個別單元喜愛的程度調查表

... 143

表 4-9 學生對本課程各種上課方式的喜愛程度調查表

... 146

表 4-10 學生對老師教學的看法調查表

... 148

(12)

圖次

圖 3-1 琉璃珠課程「琉璃風華」研究架構圖

... 51

圖 3-2 琉璃珠課程「琉璃風華」研究流程圖

... 52

圖 3-3 香山鄉琉璃珠工作室分布圖

... 55

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第一章緒論

曾經

我們的人民遮滿大地，

如風吹浪湧的海岸遮滿鋪遍貝殼的海底，但那個時代早已過去，

而部族的偉大現已幾乎全被遺忘，我並不悲嘆我們的過早衰亡，也不責備我們的白面兄弟使之加速，

因為我們也有罪責

─ 西雅圖酋長， 1998： 27。 ─

以天地為教室

用石板當課桌椅森林、河流是課本祖先是風是雲是陽光是雨水

他們從不缺席

─ 撒古流 .巴瓦瓦隆， 1998─

第一節研究背景與動機

台灣過去以來，原住民各族群的文化發展，大都是以大中華文化為認同的最終對象，教育體系中所宣稱的融合或涵化，實際上都只是「以同化為本質的涵化」 (張守仁， 2002)。再者，台灣教育一直強調齊一而忽略異質的存在，使得同化政策成為實施原住民教育活動的主軸，其實學童的部落生活經驗與學校教育兩者截然不同，如同 Bourdieu and Passeron（ 1990）

指出：「學校常不經意或刻意透過使用主流的語言，主流的教學方式，主流所決定的科目，來反映主流社會的文化，也傳遞了潛在的意識型態給下一代」。這種的方式和作法，不但讓原住民的語言與文化在學校體制內不斷的被打壓與削弱，也使得原住民學生在求學的過程中，游離在主流文化與母體文化之間，容易造成認同失調，甚至會逐漸刻意遺忘自己的母語與母體文化（ May, 1999；譚光鼎， 2001；李季順， 2005）。

台灣自 1981 年代中期解嚴，社會民主化，本土意識覺醒，原先在一元

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化制度下被隱藏的活力，紛紛釋放出來，多元文化教育的日趨活躍。因應社會的整體變動，多元文化教育的主張日益受到重視。一方面，教育學者對主流文化的宰制做意識型態的批判，凸顯多元文化教育的重要性。另一方面，弱勢族群自我意識的覺醒，使教育機會均等的要求從形式上入學機會均等轉變為實質上的平等對待（譚光鼎，2001）。其次，多元文化教育的首要目標即在維護我國憲法所規定的「國民受教育機會一律平等」的精神。

另外，於 1998 年公佈的〈原住民族教育法〉又根據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化 ……。因此，從法源基礎上，彰顯了原住民在教育中應有的地位。

譚光鼎（ 2001， 1997）曾指出台灣教科書中有許多對於原住民的偏見和歧視，例如：對於原住民族群的文化在教科書中略而不見，或語焉不詳；依舊把原住民描述成居住山地、身著傳統服飾的刻板印象式的知識，而抹煞了族群的個別差異，忽略了原住民的現代化，並且也模糊了學生對於族群文化實況的瞭解；編輯者依據主流文化的觀點來篩選教科書的取材，所有弱勢團體的事物在課程中的份量極少；原住民各族的文化、制度、風俗各不相同，教科書卻籠統概略地描述；教科書內容對於少數民族的說明，以單獨章節或零散的片段呈現目而淪為一種趣味的、點綴性的教材，難以拼湊連綴成一張完整的原住民族圖像。即使隨著台灣民主化和本土化的進程，歷經原住民運動的爭取與訴求，原住民的文化認同獲的重建且日趨正面積極，但也看出空有文化認同的情感與態度，卻缺少文化認知的實際行動，其學校教育課程普遍是為優勢階級文化設計的，少數的弱勢族群文化倫為邊陲，學校教育無法真正反應弱勢族群的需求，教育內容並非著眼於原住民的文化，限制了原住民學生的學習發展空間（湯仁燕，2002）。1998 年教育部公佈「國民教育九年一貫課程綱要」，正式將學校課程發展納為新的課程修訂方向，賦予學校更大的責任與自由度，又鼓勵學校利用自身條件與社區資源打造有特色的學校 (黃正傑、張嘉育， 1999)。學校本位課程給予學校更大的課程發展空間，甚而帶動本就是學校本位課程內容之一的民族教育活動。

學校教育自 1960 年代就重視多元文化課題，多元文化的教育理念強調文化有多樣性、尊重差異、社會正義與機會均等。但學校課程長期受到強勢文化及支配階級的控制，使得多元文化課程多以附加式的策略呈現，使得弱勢族群的文化是以主流文化的觀點詮釋的，如此只會使主流文化的更

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強勢，弱勢族群的文化相對被貶抑（湯仁燕，2000；黃政傑、張嘉育，1998）。台灣教育界過去也多從多元文化教育或教育均等的觀點來解釋原住民族教育，但在原住民爭取在《憲法》、《原住民族基本法》、《原住民族教育法》的「民族權」後，原住民的民族教育追求的是集體自我認同，以及更明確的教育定位（王前龍， 2008b）。

孫大川（ 2000）曾感嘆：沒有文字、歷史的民族是容易被遺忘的。在周德禎（ 2001）的研究裡，排灣族人說：我們原住民有我們自己大地的思想，森林賜給我們智慧（頁 126）。長久居住在原野山林或鄰近海洋的台灣原住民族群，因為與大自然接觸的關係極為密切，讓不同的部落、族群也因此和自然環境產生了特有的文化形式與內涵。而台灣原住民的傳統教育上是以整個部落為學習的場所，以生活技能為引導，以前輩父兄為師長的教育（孫大川，2000）。原住民的傳統教育，與日常生活關係密切，沒有固定的教材，

亦無固定的教室空間；父母、長輩是知識的傳授者，大自然就是最好的教室。再者，於 2006 年行政院新聞局舉辦票選台灣意象的活動時：「提到法國，會聯想到巴黎鐵塔；說到澳洲，會聯想到袋鼠、無尾熊 … … 而台灣並沒有一個廣為人知的『意象』可以代表台灣」，最後在激烈的網路票選後由布袋戲勝出。因而意象成為一個重要的代表詞，它代表了一個族群的第一印象（洪珮芬， 2007）。以台灣原住民為例，若談及達悟族的文化意象即是飛魚祭、丁字褲；談到泰雅族，有著黥面藝術；排灣族會想到琉璃珠、陶壺、青銅刀等排灣三寶。尤其談及琉璃珠，大部分的人都會聯想到排灣族，甚至聯想到屏東縣香山鄉（化名）。琉璃珠自古以來在排灣族的社會階級中一直都扮演著重要的角色，排灣族的許多社會活動都與琉璃珠脫離不了關係，甚至可以說，排灣族裡所有的社會活動，都與琉璃珠有直接、間接的關係，琉璃珠與排灣族社會的關係是淵遠流長的，而琉璃珠是排灣族物質文化的一環，小小的琉璃珠各有其象徵意義、社會功能，蘊含豐富的族群文化〈許美智， 1992〉。

在許添明、張琦琪（ 2002）、陳逸君（ 2003）、依斯坦達 .霍松安 .珂悠瓦（ 2007）、周水珍（ 2007）、林麗君（ 2006）、譚光鼎、張如慧（ 2009）等研究中皆從個案學校中發現民族教育面臨不受重視、缺乏系統、整合的拼湊式、附加式的課程架構，再者也發現課程融入社區文化或採用學生熟悉的部落文化來協助知識的學習，都有利於實施的民族教育課程。而在排灣族地區實施民族教育課程，現在教育體制中仍遭遇許多問題，舉凡在排灣族區域的研究如：賴慶安（ 2002）、林志光（ 2003）、蔡明潔（ 2003）的

(16)

研究指出缺乏適切教材主流文化主宰課程題材供教再再限制了教學效果；楊佳蓉（ 2005）、蔡明潔（ 2003）和曾昱山（ 2006）的研究中發現學校推動民族教育方式都差不多，甚至學生以為文化就是「表演」的刻板印象，不過，朱連惠（ 2006）也發現當文化變成一種生活時就無關乎認同的問題。因此，本研究將以香山國小所在之部落文化為民族教育的核心課程，並兼顧學童的生活經驗從原住民的角度學習民族教育，而不是以主流文化的價值觀和教育觀，本研究將走入部落、運用當地人資源、工作室資源進行民族教育課程的研發與設計，希望用行動研究的方式與策略，發展出民族教育的課程設計與教學模式。

另外，周德禎（ 2001）發現有關排灣族社會文化、教育的研究若干年來已累積不少，重要的研究的地方涵蓋三地、大社、筏灣、太麻里、古樓、來義等諸多部落，主題包括教育、婚禮、葬禮、生命禮俗、五年祭、頭目制度等，對排灣族探究的質與量都粲然可考。有關台灣原住民文化琉璃珠文獻資料，從事學術性與科學性的民族學調查研究始於日據時期，而 1970 年以後，台灣本土文化與原住民文化也逐漸受到重視，一度曾被歸為落後、

迷信、不文明的物品也開始受到排灣族人的注意（許功明，1989；陳富雄， 2004）。不過，主要深入探討排灣族琉璃珠的研究並不多，研究者僅整理出如陳奇祿（ 1992）、李莎莉（ 1998）、許美智（ 1992）、朱聖吉（ 2003）、

陳富雄（ 2004）、林宣吟（ 2005）、洪珮芬（ 2007）等，況且國內外琉璃珠的相關文獻中，少有將琉璃珠融入民族教育活動的研究，再加上香山國小（化名）所在之鄉內藝術步道內的琉璃珠工作坊林立，是孩童經常可以接觸到的部落文化，正是適合成為學校本位課程及民族教育課程的好題材，但是當名譟一時的電影「海角七號」，讓台灣人瘋狂湧進香山鄉藝術街道收集琉璃珠、認識琉璃珠，但是當影迷們熱烈討論琉璃珠的故事時，部落裡的孩子卻還對自己的琉璃珠顯得十分陌生。周德禎（ 2001）在對部落耆老的訪談中聽說排灣族祖先教育下一代的方式，是讓他們先體會對自己土地的情感，進而會認同自我尊敬部落、珍惜文化。因此，藉由運用部落當地文化與資源作為學校教育資源的課程教材，正是讓學生認同自己部落、認同自己族群的好題材。

而九年一貫課程發展之初，我國各學校發展本位課程只呈現了字面意義及外貌形式，對其實質內涵與深層意義卻有待深入探究（蔡清田，2007）。是故，香山國小於 2008年開始自編學校本位課程，試圖將學校教育與部落

(17)

傳統文化緊密相連而發揚九年一貫課程綱要的精神，依地方的特色因地制宜規劃學校總體課程，讓學校課程與社區文化充分結合，達到學校社區化、

社區學校化的理想，以致建構民族教育課程的模式。

因此，因民族情懷之故，希望藉由實施排灣族琉璃珠文化課程後，讓學生不但有機會接近自己的族群和文化，可加強學生自我的認同，以及對其族群、部落的體認，而且維護學生有身為原住民的人權，不被主流文化同化的權益，最後再將實施課程之歷程提供給原住民學校推動民族教育活動的參考，共同為原住民的教育貢獻一己之力。

第二節研究目的

基於以上研究背景與動機，本研究探討原住民地區香山國小實施民族教育活動之琉璃珠課程的發展背景、實施的現況，使學生能深刻學習琉璃珠文化，加強其對排灣族群、故鄉的體認，並能將文化永續傳承，最後其研究成果可供其他學校推動民族教育之參考。具體而言，本研究目的如下：

一、探討排灣族琉璃珠民族教育活動課程之課程設計過程。二、探討排灣族琉璃珠民族教育活動課程實施歷程及困境。三、分析實施排灣族琉璃珠民族教育活動課程後的影響與結果。

第三節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以屏東排灣族地區香山國小為個案研究之場域，研究範圍乃香山國小所設計的琉璃珠教學活動民族教育活動課程為主，對實施的一般教育及族語教學不在研究範圍之內。

二、研究限制

（一）族群與地域差異的限制

本研究僅以屏東縣排灣族地區香山國小為研究範圍，而由於地域環境及族群均有其獨特性，因此，研究結果有推論上的限制。

（二）研究對象方面

本研究中輔以半結構式訪談，對學校教務處崧主任、東教師、及學生

(18)

蒐集資料，雖訪談題目之文字敘述已根據訪談對象之不同而修正，但是訪談對象或許因個人因素而無法完全明瞭研究者的問題，因此在資料的深度與廣度也許會有不足。

（三）研究者角色的限制

本研究之研究者本身就是參與香山國小民族教育活動課程的教學老師，故，「研究者」與「琉璃珠課程實際教學者」雙重角色扮演重疊，而易形成研究者個人狹隘的偏見為其限制。

第四節重要名詞釋義

本研究重要名詞有「排灣族地區小學」、「民族教育活動」、「排灣族琉璃珠」等，茲分別界定如下：

一、排灣族地區國民小學

排灣族分佈於中央山脈南端及東部海岸山脈南端，以台灣南部為活動區域，北起大武山地，南達恆春，西自隘寮，東到太麻里以南海岸。排灣族人口集中屏東縣，以來義鄉人口最多。瑪家鄉、三地門鄉、泰武鄉、春日鄉、獅子鄉、牡丹鄉及台東縣等行政區也都是排灣族分佈地（譚昌國， 2007）。

根據《原住民族教育法》施行細則第三條規定：原住民重點學校，乃指原住民學生達一定人數或比例之中小學；在原住民地區，指該校原住民學生人數達學生總數之三分之一者。

故本研究中所稱之「排灣族地區國民小學」，乃是指屏東縣香山鄉排灣族地區之香山國小，學校全校學生人數為 172 人，而原住民排灣族學生為 163 人，佔學生總數之 95%，符合原住民重點學校之三分之一比例規定。

二、民族教育活動

我國的「原住民族教育法」中將「原住民族教育」分為「一般教育」與「民族教育」，後者是指依據原住民文化特性，如：原住民族歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態利用及價值體系等，而對原住民學生實施傳統文化教育的相關教育措施及活動，並由原住民主管機關原民會統籌規畫；其次，原住民學生達一定比例之學校，應設置民族教育資源教室；縣市應擇定學校設置民族教育資源中心（原住民族教育法， 2004）。

(19)

本研究所稱之「民族教育活動」乃指：屏東縣排灣族地區香山國小之九年一貫課程中的學校本位課程，此課程亦即學校民族教育活動課程之一，課程是對學童所設計的排灣族琉璃珠文化課程。

三、排灣族琉璃珠教學活動

依據內政部統計處（ 2009）統計 97年底我國原住民人口數計 49萬 4,107 人，其中排灣族人口佔了 8萬 5,617人次，是原住民人口中僅次於阿美族的第二大族群。傳統上排灣族是個貴族制度的社會，具有獨特的團主制度與嚴格的階級制度。這些社會特質很明顯的投射在實體的物質文化上；物質文化也具體反映了排灣族無形的精神領域（譚昌國， 2007；達西烏拉彎 . 畢馬，2002）。這種社會特質與物質文化之間的相互投射即充分表現在排灣族珍視琉璃珠的行為中。排灣族持有一種特殊的多彩琉璃珠，排灣族人無法指出這些古琉璃珠出現的確切時代，皆認為可能是當初遷台祖先一起攜帶過來的，或從祖先創建該村落之時即流傳下來。排灣族人非常重視這種琉璃珠，視為其傳家與婚聘中不可或缺之物。傳統的排灣族社會只有貴族才擁有琉璃珠，貴重的琉璃珠代表持有者特殊的身分與地位（許美智， 1992）。由於台灣的原住民族中，排灣、魯凱、卑南三族因地理位置相近而時有接觸且有通婚情形，因此琉璃珠在三族間流動頻繁。雖然三族擁有相同系統的琉璃珠，但由於排灣族的貴族制度在三族中最為突顯，因此本文論及之「排灣族琉璃珠」僅限於排灣族中香山鄉內藝術村各工作室的多彩琉璃珠（許美智， 1992；陳富雄， 2004）。

本研究所謂之「排灣族琉璃珠教學活動」是指，香山國小結合部落文化特性之傳統琉璃產業，及學校民族教育教育推動九年一貫學校本位課程之民族教育活動，藉此讓香山國小的孩子更有機會學習祖先的智慧、傳承祖先的藝術。

(20)

第二章文獻探討

本章分為四個部分來加以論述，第一節為多元文化教育，第二節為台灣原住民族教育的發展，第三節為民族教育課程發展相關研究。以下將就各節的內容加以分述之：

第一節多元文化教育

本節首先要闡述的是多元文化教育的意義，多元文化教育的目標，多元文化課程設計模式、最後再探討多元文化教育的限制與挑戰。

第二次世界大戰以後，移民人口愈來愈多，不同族群之間的相處出現問題，多元文化教育」（ Multicultural Education）最早從多族群國家開始發展，例如美國、加拿大、英國，隨著多元文化教育意義的擴充，現在已變成世界性的教育改革運動，加拿大的多元文化教育起因於境內不同語裔的緊張衝突關係與國家認同，英國係針對第二次世界大戰後自殖民地湧入的移民而發，拉丁美洲國家則與當地原住民的意識覺醒有關（譚光鼎， 2001）。

台灣多元文化教育的起源，可以追溯自 1981 年代中期解嚴，社會民主化，本土意識覺醒，原先在一元化制度下被隱藏的活力，紛紛釋放出來，使得社會日趨多元與活躍。因應社會的整體變動，多元文化教育的主張日益受到重視（譚光鼎、劉美慧、游美惠， 2010： 19-25）。此時，教育學者對主流文化的宰制做意識型態的批判以及弱勢族群自我意識的覺醒，更凸顯多元文化教育的重要性（譚光鼎， 2001）。而 1997 年我國於修憲會議中通過原住民族條款也出現的多元文化的字眼，其內容為：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」。此條款保障了原住民族的基本權利、承認原住民權利也改變了原住民的歷史地位（夷將 .拔路兒，1995）。

原住民族權利的入憲象徵政府對我國多元文化的尊重與肯定（施正鋒， 2005）。

全世界的多元文化教育的實施，最初緣起於少數種族對主流文化同化的一種反動，而提出的一種文化多元性的多種族教育。隨後其他弱勢族群，

例如女性主義者、少數民族、文化不利者、低社會階級者等也群起效法，以減除其受歧視的現象，終於匯集為一股多元文化教育運動，藉以反應各種不同族群的教育期望與需求（陳伯璋， 1993）。

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一、多元文化教育的內涵與意義

多元文化教育的熱潮也讓許多學者都有其個人見解，而多元文化教育的內涵基於各種不同團體或個人觀點有多不同的意涵。

Herandez（ 1989）認為多元文化教育是一種跨領域教育計畫，其目的在提供與學生語言、社會、學習需求符合的多元學習環境。

Nieto（ 2000）也認為多元文化教育的內涵，是一種反種族主義的教育、

是一種強調基本的教育、是對每個學生都重要的教育、是普遍的教育、是以實現社會正義為目標的教育、是一個強調過程的教育、是一種批判的教育。

Bennett（ 1995）也對多元文化教育做了一個全面性的界定，他覺得多元文化教育的內涵應包含：是一種教育追求機會均等的運動，是一種課程設計途徑，期使學生能認識與了解現今各民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，是一個發展多元文化溝通的行動能力，更是一種消弭任何因種族、

性別及其它任何各種型態的引發的偏見和歧視承諾。

而陳美如（ 2002）認為多元文化教育的內涵是要包括區域內的文化與文化的理解、而且需要將文化理解的視野延伸到國際與世界，並且也考慮教育機會的平等及對全人類的接受，使學生在種族平等和差異中得到自由。再者，李季順（ 2005）也以為多元的理念在於尊重差異、多元並肯定人的價值，重視個人潛能的發展，讓每個人不但能欣賞各族群的文化，也更能珍惜自己的族群文化；在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求應予以特別的考量，協助其發展。

其次，許多學者都有對多元文化教育之定義的個人見解，其就臚列如下：

Banks（ 1993）指出：「多元文化教育是一種思想，一種哲學觀點，一種價值取向，一種教育的改造行動，和一種以改變教育的慣性結構為主要目標的過程。」

Sleeter（1993）認為，多元文化教育不是一個增加的方案，而是改變學校的歷程，主要目的在提昇教師對多元文化教育的關心、能力及對多種族學生的正確觀點，而且承認人類差異的本質，並對社會上的立法提出質疑，主張透過教育及整體的努力促進社會正義。

Gay（ 1995）認為多元文化課程是一種進行了解、改變、綜合文化多樣性等相關知識的持續性活動。

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Grant & Ladson-Billings（ 1997）亦認為多元文化教育是建基在自由、正義、平等和人類尊嚴的哲學理念上的一種教育過程。

黃政傑（ 1995）定義多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運動，它透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，它也教導學生去理解和欣賞其他微型文化，國家文化及世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、種族、民族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等等方面存在的偏見與歧視，使每個學生都具有同等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗，使族群之間的關係和諧，促進人類之共存共榮，達成世界一家的理想。

陳枝烈（ 1997）認為多元文化教育是一種不受傳統偏見、不受狹隘情感影響的教育，而且能自由地探索其他民族的文化的教育，甚至於讓個人在完全意識中做抉擇；它不是一種偏離或對立的教育方式，而其教育理念是精緻、博雅的；多元文化教育不但不會阻止兒童與自己母體文化的接觸，

而且希望藉教育方式充實兒童的心靈並開拓兒童的觀點，而不至於成為失根的一代。

譚光鼎（ 2001）提到：廣義的多元文化教育是希望透過學校的改革，促進社會正義與公平的一種教育方式；狹義的多元文化教育是另一種尊重差異的泛文化學習之教育。多元文化教育是多元文化社會下的產物，它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。陳美如（ 2002）指出多元文化課程不僅是教育的信念，也包含了教學的歷程；它是追求公平、自由的教育，對象是全體的學生，透過課程來培養學生更真實、多元的觀點，提供學生與不同團體互動的機會，並增進相互理解、相互包容的能力。

綜合以上學者的定義，多元文化的精髓就是同理心或設身處地多元文化教育的意義應該是透過教育的方式，學生肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，在這樣的教育下， Sleeter（1993）也認為多元文化教育不是一個增加的方案，而是一種改變學校的歷程，其主要目的在提昇教師對多元文化教育的關心及認知能力，尤其對多種族學生的正確觀點而不可有偏見，認同人類本質原本就有不同但非優劣之別，主張透過教育及整體的努力促進社會正義。

故，學生明白文化沒有好壞優劣，只是不同而已，更重要的是讓學生享有民族教育的受教權後認同自己的母體文化。

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二、多元文化教育的目標

教育目標在提供全人類經驗之真實的、有意義的闡述，如果課程著重在真實，則課程將是多元的，全人類文化是所有人類奮鬥的產物，而不是單一種族所擁有（陳美如，2002）。Sleeter 和 Grant（ 1993）也發現多元文化有多種意義，為了澄清多元文化教育的意義，在不同的意義下，應發展不同的目標。

另外 Lynch（1983）以多元種族的觀點出發，提出多元文化教育目標包含兩大類：一為尊重他人，二為尊重自己。亦即使學生從自我瞭解開始，認識自我文化，建立自我認同與價值，進而認識教室內其他族群的文化觀點，發現差異，體會多元。

因此，多元文化教育的目的，是在追求各族群於教育領域中獲得教育機會的均等、文化在教育內容呈現的機會均等。而多元文化教育的目標是從認同自己族群的文化出發，進而尊重與欣賞其他族群族群的文化，最後達到人類共存與世界和諧，這些目標包含認知、技能與情意等三領域，不只要學會正確的族群相關知識，也要發展出適切的族群人際能力和實踐技能，更要養成適當的多元文化態度、情感和債值觀念（陳伯璋， 1993）。

黃政傑（ 1995）發現多元文化教育的目標是一方面在提供均等的教育機會，提高各族群學生的學業成就；二方面又在消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧，人類共存共榮；最後在促進對不同族群文化和觀點的了解，肯定文化多元性的價值，提高反省自己文化的能力。

譚光鼎（ 2001）認為多元文化教育的主要目標有五：（一）維護教育機會均等的精神

多元文化教育的首要目標即在維護我國憲法所規定的「國民受教育機會一律平等」的精神。因此，在量的方面，必須保障不同背景學童的入學機會 ;在質的方面，所有學生在學校必須受到平等的對待，並得到適性教育的機會。

（二）提昇弱勢族群學童的學業成就

多元文化教育的目標即在瞭解並掌握弱勢族群學童學業成就低落的原因，並根據這些原凶採取因應的補救措施，使弱勢族群學生能適應學校生活，進而提昇學習成就。

（三）瞭解與支持文化多樣性。

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多元文化教育希望學生透過對異文化的學習，瞭解不同族群的生活方式，並願意支持文化多樣性，支持的程度從容忍、接受、尊敬釗肯定多元文化之美。

（四）培養群際關係

多元文化教育希望提供學生與不同族群學生合作的機會，進而促進不同文化背景學生相處的能力。

（五）培養增能與社會行動能力

多元文化教育在培養學生關心族群議題，做理性決定，並解決族群衝突等問題的能力。培養學生關心弱勢族群的態度，並願意與弱勢族群共享資源與權力。

從以上學者的看法，可以知道多元文化的目標必須藉由中間目標及切近目標的訂定來落實，從尊重自己而尊重他人，不只要學習正確的族群相關知識，也要發展出適切的族群人際能力和實踐技能，更要養成適當的多元文化態度、情感和價值觀念。

三、多元文化課程之設計模式

多元文化教育的課程設計模式甚多，黃政傑、張嘉育 (1998 )分析台灣的多元文化課程中可發現，大抵上是在正式課程之外另加活動和時閤來實施，或在正式課程之中增加教學科目 (如鄉土教學活動或鄉土藝術活動 )，

或實施某一科目的補救教學或補償教育，所採用者，也就是最簡單易行的補救模式、消除摸式、非正式課程摸式與正式課程附加模式。

多元文化教育學者對於課程的編製，曾有多人提出模式，其中又以 Banks 的模式頗為周延為最多人引用（陳枝烈， 1997；譚光鼎、劉美慧、游美惠， 2010）， Banks（ 1994）將多元文化教育課程的統整模式發展分為四個階段：

（一）階段一：貢獻的取向（ the contribution approroach）

此取向是最常使用和應用最廣泛的方式。這種模式的特質是，採取主流文化選擇英雄人物和文化器物的相同標準，雖然將少數民族的英雄人物和片斷的器物插入課程之中，但卻較少關心這些文化內容在少數民族社區中的意義與重要性。此取向的另一特質是，依據主流社會的標準，保留主

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流課程的結構與目標。

（二）階段二：民族添加的取向（ the additive approroach）

添加取向允許教師將少數民族文化內容放入課程中，它是較激烈的課程改革，試著努力去設計改造課程，統整少數民族的文化內容、觀點和參照架構，然而這種取向最大缺點是，它通常由主流文化的觀點來看少數民族文化，被選擇出來作為研讀的事件、概念、議題與問題均是採主流文化的標準和觀點。

（三）階段三：轉換的取向（ the transformation approach）

前述的兩種取向其內容是添加在主流的核心課程中，但並未改變其基本的假定、本質與結構，但轉換的取向則已改變課程的基本目標、結構與觀點，並使學生從幾種民族觀點來看概念、議題、主題與問題，主流中心的觀點只是其中的觀點之一，以擴展學生了解社會的本質、發展與複雜性。

（四）階段四：社會行動的取向（ the social action approach）

此取向除了包含轉換取向的所有內容外，並要學生對與少數民族文化有關的概念、議題與問題做決定，採取行動。此取向的主要目標在於幫助學生獲得參與社會變遷所需的知識、價值與技能，幫助學生了解理想與實際間的不一致。

黃政傑（ 1995）認為許多學者專家所歸納提出的多元文化課程設計途徑，雖然各有所見，但亦有相當大的重疊性，顯示殊途同歸的現象，因此不同學者的主張，令人稍感混淆，而且這些設計途徑大都限定於正式課程方面，未能涵蓋整體教育的設計方式，因此，茲提出另一分類方式供課程設計者參考：

（一）補救模式：

是以傳統的課程為核心，完全不加以改變，刖課程是由優勢族群依其經驗、觀點和文化所界定的，其他族群都要拋棄自己族群的經驗、觀點和文化，融人主流課程之中。由於非優勢族群學生的認定課程內容是不必改變的，要改變的是學生的不足之處。

（二）消除偏見模式：

旨在檢討傳統課程巾各科內容的偏見和歧視，加以刪除或調整。消除偏見

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模式基本上不去改變傳統的課程結構和主要內容，只是就其中部分不當內容予以調整，以消除課程之偏見和歧視。

（三）人際關係模式：

是消除偏見模式的延伸，不單是消極地刪除課程內容之偏見，更要積極地納人人際關係的內容，以促進族群問彼此之尊重、關懷與和諧。

（四）融合模式：

此與附加模式不同者，在於附加模式仍可明顯看出族群內容和傳統課程內容的分野，且族群內容採取的是少數族群科目或單元的型態進行設計，而融合模式則將族群內容融人各相關科目的各個單元之中。

（五）正式課程附加模式：

模式上沒有改變主流課程的基本結構，唯時間上較節省，不過此模式可以當成是課程改革的開始，它有兩種主要方式，其一為獨立開設一門族群研究的課，其二為把族群有關的內容，分散到正式課程的相關課程領域中，這是一種分散式附加的模式，或稱為跨課程（ cross currculum）的模式，而不是採取融合的方式。

（六）非正式課程模式：

此模式相當於貢獻模式，是最常用的多元文化教育模式，此種模式著重優勢族群之外的民族英雄、節慶及不相關聯的文化因素或產品 (如食物、舞蹈、音樂、手工藝品等 )，把它們納人課程中施教。一般常採用正式課程之外的課外活動或學校活動方式辦理，或與正式課程聯絡教學。在此種模式下，主流課程的基本結構、目標主要特質仍舊維持不變。

（七）族群研究模式：

在主流課程中，增開一門族群研究的課程。

（八）統整模式：

比融合模式更進一步，以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題，然後探討各族群對該事件的觀點、經驗或感受。

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（九）社會行動模式：

此模式仍然是以歷史或社會事件為焦點，來統合各族群的觀點、經驗或感受，不過更進一步由學生對此一事件作成相關決定，付諸行動，以便進行社會改革。

（十）整體改革模式：

也有人稱呼為多元文化教育的途徑。整體改革模式旨在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，在課程教學方面要改變來教導每個學生，使其認識、接納和肯定文化多元性，協助每個學生都能成功地學習。不過除了正式課程的改革之外，此一模式也非常重視整個學校系統的改革。陳伯璋（ 1993）發現自從多元文化教育受到重視以來，各種課程發展途徑或模式紛紛為學者所提出，所以歸納出以下六種多元文化教育的主要取向是：消除取向、活動取向、附加取向、融合取向、統整取向、整體改革取向等。而以上六種發展取向各有其特色，消除取向、活動取向和附加取向均末改變原有的課程結構，且主文化和弱勢族群文化壁壘分明，這三種取向難免造成膚淺的認識，且對於主流文化不利的內容不易列為課程的內容；融合取向、統合取向與整體改革取向屬於較理想的方式，但因涉及學科內容、甚至課程結構的更動，變動幅度較大，需要較高深的課程專業技巧，教材編製與發展費時，而且爭議性較高，不過，各種取向的分類並非相互排斥，而是可以合併使用，根據學校條件和社會趨勢選擇適當的發展模式。

譚光鼎、劉美慧、游美惠（ 2010）也提醒多元文化課程設計應擺脫表面的「節日與英雄」或「慶祝差異」的模式，而應採深入探討多元文化議題的轉型課程，使課程符合多元文化教育的精神，因此應把握下列原則，：（一）以概念為課程組織要素

凡是與文化相關的整合性概念，皆可做為多元文化課程的組織要素 ;事件方面則可以包含過去、現在、及未來的事件 ;議題方面則以開放性問題為主，透過尚未解決的問題培養學生解決問題的能力。

（二）注重深度學習

多元文化課程應慎選少數概念與議題，針對每一個概念和議題作深入的探討，除可避免增加學生的學習負擔，也可以使學生超越表面的學習，達到複雜的認知學習。

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（三）強調科際整合

多元文化課程應注重科際整合，強調學科之間的關聯性，一方面可以藉由不同學科領域的整合，凸顯知識的統整性與多元性 ;一方面可以避免不同科目教材內容過度重複的情形發生。

（四）以動態課程為主

課程應強調培養學生對社會或族群議題蒐集相關資料，作理性的分析與決定，強調求知能力、價值選擇、與行動能力的課程，就是一種動態課程。

（五）注重轉型知識（ transformative knowledge）

從不同族群的觀點和經驗解釋概念、事件與議題，使學生瞭解知識建構的過程，以及不同族群的觀點與經驗，此種課程所呈現的知識就是一種轉型知識。

（六）避免特定的意識型態

課程設計者必須對自己的偏見與意識型態有高度的敏感度，並且避免將意識型態隱藏於課程中。

(七 )教學目標應多元化

多元文化課程設計應兼顧認知、技能、情意三大領域的目標，在認知方面，加強學生對己文化與異文化的瞭解 ;在技能方面，培養不同族群學生相處的能力 ;在情意方面，應強調尊重異己與包容多元觀的精神。

（八）以所有學生為對象

多元文化課程應以所有學生為對象，因為多元文化教育不僅在教導弱勢族群學生認識自己的文化，產生增能的作用，更重要的是教導主流文化的學生去體認不同文化，進而尊重其他族群。

（九）邀請原住民教師參與課程發展

多元文化社會科課程設計時，須有不同文化背景教師共同參與，尤其是原住民教師，除可擴大課程設計的參與層面，亦可借重其經驗及對母文

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化的瞭解，以呈現原住民文化之主體性。

(十 )避免課程超載

要納入不同的主題與觀點，很容易造成課程超載的情形，因此在設計課程時，應力求內容精簡。此外，沒有一套教材可以適用於不同地區或文化的所有人。多元文化課程可以設計空白課程，供教師彈性運用，以利進行因地制宜的教學。

綜合以上所言，多元文化課程發展模式有多種不同的取向及途徑，其做法可以在原有的課程架構上，採取消除族群偏見、辦理相關活動、和附加相關科目或單元等方式。更進一步則則可以將族群文化融入相關科目及其單位，或打破學科界線以事件或議題為核心來設計統整學的課程。根據 Banks（ 1994）的多元文化課程改革模式取向中，以社會行動的取向是多元文化教育課程的最高境界。也就是說最理想的方式是採整體改革的取向，改變整個學校環境或學校系統，將正式課程、非正式課程和潛在課程規劃為多元文化的教育情境，讓學生在耳濡目染中學習。

本研究範圍的香山國小以往所設計之學校本位琉璃珠課程，也同樣多屬於民族添加取向的課程，以及正式課程附加模式，多以主流課程為主而無法真正凸顯出民族課程的意涵，就如 Banks（ 1993，1994）指出，建立多元族群課程必須將族群文化的內容統合到學校課程中，所以身為排灣族原住民教師，希望藉由行動研究的方式設計真正以部落為課程、以學生為主題的學校本位課程。

四、多元文化教育的限制與挑戰

要將上述多元文化教育之目標、內涵及課程設計模式落實到教育實際情境，困難、限制及挑戰一定在所難免。

因此，譚光鼎（ 2007）再度指出台灣雖然推動多元文化教育，但原住民文化納入課程中的比例仍然偏低，活動型式簡單，僅屬點綴，對於培養民族文化認同或消除族群偏見等，功能非常有限；擁有豐富文化資本的漢族學習者，一直未能充分認知、批判並反省族群關係問題，將使族群階層和壓迫關係繼續存在。

例如黃政傑與張嘉育（ 1998）便提出多元文化教育課程遇到的困難與限制包括教育範圍的偏狹、對象選擇的缺漏、目標層次的矮化、功能的爭

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議、降低教育品質的疑慮、文化價值判斷的困難、國家認同的危機、課程設計的缺失、消除族群偏見途徑的商榷、族群融合做法上的矛盾、母語教學與外語教學的定位不明等。

除了上述限制，楊智穎（ 2002）還分析目前國內多元文化課程的發展現況遭遇到如下之挑戰：

（一）文化商品化的威脅：

不同地區文化經由媒體或商品給予娛樂化、大眾化與觀光化之後，便可能讓資本家操控文化。如果我們所發展之多元文化課程，只是將文化視為「物品」來瞭解或學習，結果將僅具形式，而不具實質意義。

（二）全球化趨勢的影響：

全球化趨勢似乎已是當前一股無法抗拒的世界潮流，目前全球化的實質內涵幾乎等同於西方化或資本主義化，在這種情況我們可以發現孩童相對於西方文化的熱愛，其對本土的傳統文化卻非常陌生，故全球化趨勢對多元文化課程所產生的影響值得我們注意。

（三）新興文化霸權的危機：

其近幾年，代表台灣本土文化的鄉土意識已躍居成為主流文化，但所擔心的是，鄉土意識一旦轉變成為一種霸權意識，便可能會以一種文化至尊，不具否定地位的型態出現，亦即凡與鄉土意識有關的論述皆為肯定，而任何其他者則皆為負面，若持這種二元分立的意識型態，對多元文化課程的發展是不利。同理，如果我們在處理西方文化時也持這樣的態度，其對多元文化課程的發展也是同樣具有不利的影響。因此，當我們在反文化霸權時，同時也必須注意是否又創造另一個文化霸權。

（四）族群的議題抑制其他多元文化議題的發展：

族群議題確實在國內有其討論的必要性，但若把它等同於多元文化課程，將抑制其他多元文化議題的發展，同時也會誤導多元文化課程發展的方向。

（五）文化認同的危機：

從台灣的歷史發展來看，台灣分別歷經荷蘭、西班牙、清朝、日本等

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不同國家統治，而當這些殖民統治者脫離他們的殖民統治時，台灣反而在自我的文化認同上產生矛盾的現象，因為我們尋找不到自己的文化主體性。

綜觀以上所言，多元文化教育的限制與挑戰是當各民族教育推動時常常受到主流文化的牽制與壓迫，使之教育功能與教育品質相對減弱，而且當今教育十分重視培養學生的本土觀、國際觀等更多元的學習，使得學生的學習主體變的複雜，再者文化的商品化、以及族群意識等同於多元文化教育的迷思也是其限制和挑戰。

第二節原住民之民族教育

本節要探討的是世界原住民族教育權利、台灣原住民族之民族教育、民族教育課程的發展。

一、世界原住民族教育權利 (一 )原住民族的意義

在社會學中， Water 認為民族的概念中很重要的部分是強調這些人種來自共同的祖先，享有共同的文化，並且願意「認同」這個族群（引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2010）。也就是說客觀而言，民族是指一群有共同體質、語言、文化、生活習慣等的人群。主觀而言，民族的認定不只是語言、文化血統等內涵，更是根據歷史社會及心理因素所形成的族群邊界，也就是一種社會邊界（王明珂， 1999）。

高德義（ 2001）將「原住民」的定義綜合而成下列五項特徵，包括：其祖先在外來殖民者到來之前即住在該地；在目前所處社會居於非支配地位；其文化異於主流社會；具自我認同感；基於其中第一項原住身分與殖民經驗，原住民族與少數民族在國際人權法上的地位和權益不同，除了一般人權之外，還享有特殊的原住「民族權」。王前龍（ 2008）認為「原住民」是指在外來民族國家侵略與殖民之前便原居在該地，且其文化不同於主流社會，擁有自身獨特認同的人群；由於被殖民的情境而處於社會的弱勢地位，因此需要受到保護。

由於原住民共同對抗民族國家殖民統治、追求集體權利的努力，使「原住民族」具有追求自決主體的現代意義（王前龍，2008）。也就是說，台灣目前已正名的十四族原住民因有著追求自決主體的共同目標而成有現代意義的「原住民族」。

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(二 )世界原住民原住民族教育權利

原住民教育不只是「多元文化教育」的問題，更是「抵殖民」

（ decolonization）的國際性議題，是全世界原住民族抵抗五世紀以來西方殖民的跨國行動（王前龍， 2009）。

世界原住民族運動開始於 1970 年代，但是在 1957 年，國際勞工組織的《原住民與部落人口（ 107 號）公約》就首度開始保護原住民權利，但其中「統合主義」的觀點備受世界原住民批評；之後到了 1970 年代，全世界原住民開始建構「原住民族」 (indigenous peoples)的意識型態，積極參與國際勞工組織。聯合國為了關心世界各地區的原住民族，1982 年特別在人權委員會下設原住民人口工作組（ Working Group on Indigenous

Populations ），擬原住民族權利宜言 ( Draft Declaration on the Rights of Indigenous Peoples )，原住民族（ (Indigenous Peoples)一詞已是世界各國政府及原住民的共識基礎（夷將 .拔路兒，1993）。在 1989 年改訂《原住民與部落人民（ 169 號）公約》，它是目前處理原住民族權利與需求唯一有約束力的國際法，其提倡尊重原住民與部落人民的人權與基本自由，並承認原住民族對土地的集體所有權，然因其未能承認原住民族自治權利，仍受到原住民族的批評。

再者，聯合國大會在 1993年通過《原住民權利宣言草案》，其指出由於其中未承認原住民有「身為原住民的權利」以及「自決權」，雖賦予了原住民族教育權利的部份基礎，但對於保護原住民族教育權利尚有限制（ The Coolangatta Statement on Indigenous Peoples’ Rights in Education, 1999）。

「世界原住民族教育會議」在同年開始起草《 Coolangatta 原住民族教育權利宣言》（以下簡稱《 Coolangatta宣言》），並在 1999年通過，它展現出世界原住民族試圖在聯合國國際人權法的基礎上建構原住民族教育權利的企圖，它也再度強調「做為原住民的權利」是原住民人權中最為基本且重要，也是自決的前提，它連結於賦予語言與文化生命的「大地」（ mother earth），

而語言是傳授文化的最佳途徑，它認為教育中的自決權利是：控制 /管治原住民族教育體系；設立承認並尊重且促進原住民族價值觀、哲學與意識形態的學校與其他學習機構；發展和實施文化融入課程；借重原住民族耆老的重要智慧；建立評鑑和評估的規準；界定資質優異標準；促進原住民族

排灣族地區國小實施民族教育活動 之行動研究-以琉璃珠課程為例

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

排灣族地區國小實施民族教育活動 之行動研究-以琉璃珠課程為例

研 究 生： 楊 萍 撰

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

排灣族地區國小實施民族教育活動 之行動研究-以琉璃珠課程為例

研 究 生： 楊 萍 撰 指導教授： 王前龍 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 九 月

謝誌

回想兩年三個暑假的研究生活，點點滴滴，感動在心頭，深深體 會由於許多人的協助與鼓勵，論文才得以完成，由衷感謝在此階段陪 伴我成長中的每一個人。

我最要感謝的人，是我的指導教授王前龍老師。

在課程教學過程中，最要感謝與我經驗分享和教學回饋的寬亮主 任及孟君老師，以及學校同事給予教學上實質的建議，使我的論文得 以修正而充實，當然還有六甲 bunny 班 16 位寶貝學生(育傑、維翔、

江昇、宇祥、陳毅、陳涵、語心、淑君、瑞祥、智函、子璇、昱曄、

陳琳、俞萱、培妤、俊杰)的全力協助、全心學習，讓我的研究內容 更顯豐富和珍貴。

最後，我真誠感謝上帝！感謝上帝始終在我左右，讓我平安、順 利與喜樂的完成碩士學位。

茲將這本論文獻給我一生的摯愛─教育我、養育我、扶持我的母

親，以及逝世多年的父親，希望他們能以我為榮。

排灣族地區國小實施民族教育活動之 行動研究

---以琉璃珠課程為例

作 者 ： 楊 萍

摘 要

Action Research on the Implementation of Indigenous Education Activity

at an Elementary School in Paiwan Tribe area

—the Case of Glass Beads Course

Author: Ping, Yang

Abstract

Followed by the course, analyze how both students and teachers have changed their attitude towards Paiwan glass bead culture. The target students of the course are fifth graders of Siangshan Elementary School.

Semi-structured interviews, observation and discussion, as well as feedback on student worksheets were analyzed and generalized as follows:

The result has shown that students’ knowledge and attitude toward glass

beads and Paiwan culture has changed. For example, increasing the level

of knowledge towards Paiwan glass bead culture, understanding the glass

bead plays an important role in the Paiwan culture, improving the attitude

to remember for their ancestors with gratitude, willing to responsible for

inheriting the “Paiwan Culture”, and even students are proud of being an

indigenous people. Also, students enjoy the course designed diversely and

plentifully. Students also like the active teaching method and the highly

participation throughout the course. The researcher (the instructor) shows

an attitude with respect and encourage in teaching, which is more

acceptable for the students. Moreover, the curriculum implementation

developed researcher’s cultural self-confidence, and build up the

identification on the ethnic and culture. The working with coordination in

small group of the participant teachers is also improving their ability for

course design, teaching introspection and conducting action research.

introspection and development, and to improve teachers’ profession. In result, students will also improve on learning. This is creating a win-win situation for both teachers and students.

Keywords: Indigenous education, School-based Curriculum Development,

Paiwan, Glass beads , Action Research

目 次

中文摘要

I 英文摘要

II 目次

IV 表次

VI

圖次

VII

第一章

緒論

第二章

文獻探討

第三章

研究設計與實施

第四章

研究發現與討論

第五章

結論與建議

參考文獻

附錄

表 次

表 2-1 民族教育的相關研究摘要表

表 2-2 灣族地區民族教育的相關研究摘要表

表 3-1 資料編碼代號一覽表

表 4-1 學生答對題數之前測比例分析表

表 4-2 課程主題架構表

表 4-3 課程實施時間與日期一覽表

表 4-4 學生答對題數之前測比例分析表

表 4-5 琉璃珠課程對學生的影響程度表

表 4-6 學生對整體課程喜愛程度之原因調查表

表 4-7 學生對整體課程不喜愛程度之原因調查表

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究-以琉璃珠課程為例

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

指導教授：王前龍博士

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究-以琉璃珠課程為例

研究生：楊萍撰

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究-以琉璃珠課程為例

研究生：楊萍撰指導教授：王前龍博士

中華民國九十九年九月

回想兩年三個暑假的研究生活，點點滴滴，感動在心頭，深深體會由於許多人的協助與鼓勵，論文才得以完成，由衷感謝在此階段陪伴我成長中的每一個人。

在課程教學過程中，最要感謝與我經驗分享和教學回饋的寬亮主任及孟君老師，以及學校同事給予教學上實質的建議，使我的論文得以修正而充實，當然還有六甲 bunny 班 16 位寶貝學生(育傑、維翔、

陳琳、俞萱、培妤、俊杰)的全力協助、全心學習，讓我的研究內容更顯豐富和珍貴。

最後，我真誠感謝上帝！感謝上帝始終在我左右，讓我平安、順利與喜樂的完成碩士學位。

排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究

作者：楊萍

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的

第三節研究範圍與限制

第四節重要名詞釋義

第二章文獻探討

第一節多元文化教育

第二節原住民之民族教育