第二章 文獻探討
第一節 美國服務學習的產生背景和發展
壹、服務學習的背景
長久以來，服務學習被視為改善教育的一種方式，究其根源，
可追溯到 19 世紀末及 20 世紀初，當時的杜威(John Dewey)便是 服務學習的提倡者，他認為學生如能參與社區服務，並將服務融 入他們的學科課程，他們將更能有效地學習並成為更好的公民（劉 慶仁，2000）。
「服務學習」（service-learning）一詞的出現，則要追溯到 1964 年，田納西州橡木脊大學聯盟（Oak Ridge Associated Universities）發展的社區服務方案（Wutzdorff & Giles，1997）。 此後，服務學習一詞被用於描述結合實際的社會服務和增進學生 學科學習的經驗教學或教育方案，以有別於付出勞務以慈善為基 本觀點的社區服務。
近來美國透過立法及相關組織的成立以推動服務學習，如 1990 年國家與社區服務法(National and Community Service Act of 1990)及修訂之 1993 年國家與社區服務信託法(National and Community Service Trust Act of 1993)，分別透過「服務美國」
(Serve America)、「學習與服務美國」(Learn and Serve America) 來支援中小學推動服務學習的活動，隨後聯邦政府也透過「美國 團」(AmeriCorps)，提供高中畢業生、大學生及剛畢業的大學生 服務社區的機會，以換取津貼、償付教育貸款或支付未來高等教 育的費用。另外，1997 年各州教育協會(Education Commission of the States)創立了「學習暨公民權契約組織」(Compact for Learning and Citizenship，以下簡稱 CLC)，致力於推動公民參
與及利用志工來改善學生學習，將服務學習統整於中小學教育的 核心，協助學校提供學生良好的服務學習機會，並有效地運用志 工以改善學校教育（劉慶仁，2000）。
貳、美國服務學習的發展
美國由傳統的社區服務朝向服務學習的發展可分為「服務他 人時期」、「青年服務的理想時期」、「社區服務的教育時期」等三個 時期（郭芳妙，1996），茲分述如下：
一、服務他人時期（1930 年代以前）：
服務他人是農業生活的特徵之一，此時期所展現的是眾人透 過互助合作，共同照顧窮人、殘障者與鰥寡孤獨者等弱勢族群，
讓他們能夠在惡劣環境下生存，年輕人在參與家庭事務的過程 中，學習生活的知識與技能，同時瞭解所應扮演角色與負擔的責 任，是教育與生活結合的最佳方式，基於這樣的傳統，美國人民 甚至認為服務他人是道德的表現，也是男子成長的儀式，隨著時 代的演進，改變服務的內容，遂於 1933 年透過立法成立公民保 護團。
二、青年服務的理想時期（1960 年代）：
1960 年代，一方面是理想主義盛行，另一方面是服務傳統的 影響，服務成為國家重要的青年政策，於是「和平工作團」（Peace Corps）與「美國國內志工團」（VISTA，Volunteer In Service To America）相繼成立。
三、社區服務的教育時期（1980 年代以後）：
1980 年代，由於學校教育與社區脫節的弊病，及青年參與民 主生活的要求，青年服務再度受到重視。社區服務不僅提供學生 有系統與有意義的學習機會，且有助於提昇社區生活品質，為學
生與社區之間建立真實的連結關係，其中值得一提的是 1990 年 國會所通過的「國家與社區服務法案」，支持擴展服務機會，以 培養全國兒童、青少年與老人的公民責任與服務的美德；以及 1993 年國會修正通過的「國家與社區服務信託法案」(National and Community Service Trust Act)，相較於 1990 年所通過的
「國家與社區服務法案」，其特色之一就是高等教育的學生可以 服務工作抵免助學貸款。
由上可知，美國由傳統的社區服務朝向服務學習過程中，經 歷服務他人的文化承襲、理想主義思潮衝擊、社會問題的深刻反 省、政府提倡與立法，將社區服務與課程的學習更緊密結合，拉近 學校與社區的距離，學校的知識透過社區服務而提升學習的效果，
強化公民資質與意識。
第二節 服務學習的意涵及理論
壹、服務學習的意涵
「服務學習」（service-learning）一詞的出現，則要追溯 到 1964 年，田納西州橡木脊大學聯盟（Oak Ridge Associated Universities）發展的社區服務方案（Wutzdorff & Giles，1997：
107）。作為經驗教育的一個形式，服務學習在杜威（Dewey）的經 驗理論方面有其根源，而服務學習已成為「經驗運動的哲學試金 石」。連同實習、合作教育和經驗學習的其他的形式，服務學習建 立自身在 60 年代後期和 70 年代在許多學院校園內的蓬勃發展
（Jacoby，1996：12）。
一、服務學習基本概念
服務學習對於國內而言，仍是一個新興的概念，其定義非 常的多元，1990 年 Kendall 指出文獻中有關服務學習的定義就 有 147 種之多（Eyler & Giles，1999），迄今當然更多，沈六
（1997）則認為：服務學習（service learning）是合併社區 服務（community service）和教室學習（classroom learning）， 以增強二者，並產生比其中任何一項學習的總合還大的整體效 果。服務學習對於學生所產生的功能有：獲得自我滿足、成為 執行者、獲得合作的經驗、學習社會的另一面、促進學校改革 等多項功能。楊百川（2000）則強調：服務學習為服務和學習 兩概念之結合，服務乃以一己之力提供他人所需，是一種無償 的助人行為；學習乃經由練習或經驗使其行為產生較持久改變 的歷程，以期產生較佳之學習效果，結合兩者概念可將服務學 習界定為，透過一種經由設計之助人行為過程，滿足他人需求，
同時也增加服務者練習技能及體驗生活機會，以提昇其學習成 效之特殊學習型態。
黃玉（2000）更指出理想的服務學習方案具以下幾項特質：
（一） 協同（collaboration）：雙方平等、互利的關係，雙方透 過一起分享責任、權力，一起努力，來分享成果。
（二） 互惠（reciprocity）：在合作的原則下服務與被服務雙方 是互惠的，即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者 也是學習者。
（三） 多元（diversity）：服務學習應包含各種多元族群，不同 年齡、社經背景、性別、地區、能力等，服務者與被服務 者皆有機會接觸與自己背景、經驗不同的人，在服務過程
中挑戰自己的刻板印象、偏見，學習、瞭解並尊重別人的 不同，而帶來觀念的轉變和自我成長。多元亦指服務機構 的選擇、安排、服務方式、服務時間、服務完成等，提供 學生多元的選擇以適應不同學生的興趣、能力與需求，要 有彈性、要適合，讓不同的人都能充分應用他們的能力。
（四） 學習為基礎：如 Kolb 認為經驗未必會有學習成長，需經歷 一些過程，從經歷具體經驗、觀察與省思、與過去經驗連 結產生意義、經由這些經驗對於自己產生改變。
（五） 社會正義為焦點：服務者與被服務者是平等互惠的的關 係，強調被服務者看到自己的能力與資產。
美國學者 Jacoby（1996）則認為服務學習是一種經驗教育 的模式，透過有計畫安排的社會服務活動與結構化設計的反思 過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習發展，
反思與互惠是服務學習的兩個中心要素。
由上可知，實在很難對服務學習下一個簡單的定義，以下 就試著以 Sigmon 所提出的觀點，從「服務」和「學習」的結合 關係來說明服務學習的概念（Eyler & Giles，1999：3-7）。
表 2-2-1 服務與學習關係的類型
類型 英文寫法 意 涵 舉 例
一 Service-LEARNING 以學習目標為主，服務成果為次要 專業實習
二 SERVICE-learning 以服務成果為主，學習目標為次要 社區服務、志願服務 三 Service learning 服務和學習成果分開，無關聯 勞作服務
四 SERVICE-LEARNING 服務和學習目標同等重要 透過反思將服務與學 習結合的課程設計 資料來源：Note, From Where`s the learning in service learning（P.5）,by Eyler,J.&
Gile,D.E.Jr. ,1999, CA: Jossey-Bass Publishers.
表 2-2-1 以英文字母的大小寫及連字號（hyphen）形成 4 種組合關係，其中連字號在服務學習中是非常重要的，意指「反 思」（reflection）在經由社區服務經驗的學習過程中所扮演的 核心角色，將反思當作是服務和學習之間極其重要的連結
（Eyler & Giles, 1999：4），誠如 Kolb 經驗學習模式中所強 調：反思是整個學習過程中的核心，也是將具體經驗轉化為抽 象概念的前提，教師經由結構化的反思活動引導學生，將社區 服務的具體經驗與學生過去的生活經驗相互連結並產生新的意 義與概念，使得服務和學習得以整合。
瞭解連字號的意義後，接著透過英文字母的大小寫和連字 號組合成服務和學習關係的 4 種類型來說明服務學習的概念。
類型一：服務小寫、學習大寫，以學習目標為主，服務成果為 次要，類似學科的專業實習例如社工、護理、法律等；類型二：
服務大寫、學習小寫，以服務成果為主，學習目標為次要。例 如社區服務、志願服務；類型三：服務、學習皆小寫，中間無 連字號，服務和學習成果分開，無關聯。例如：勞作服務便近 似此類型；類型四：服務、學習皆為小寫，服務和學習目標同 等重要，指的是透過反思將服務與學習結合的課程設計，目前 青輔會將極力推動的「服務-學習」即屬此類型。
二、服務學習相近名詞
此外，國人對於「服務學習」此一新興的概念，常與「志 願服務」、「專業實習」以及「勞作教育」等相關名詞，形成混 淆與誤用之情形，為幫助我們更清楚地掌握服務學習的意義，
整理下表以供區別分析及觀念釐清。
表 2-2-2 服務學習相關名詞一覽表
名 詞 意 涵 重 點
專業實習 internship
又稱實習作業法，是教師根據教學需要組織 學生，在校內外從事實際操作的一種教學 法，目的在獲得有關實際的知識和技能，鞏 固已學知識，培養運用知識解決實際問題的 能力和獨立完成規定工作的能力。
（教育百科辭典, 1994）
專業實作為核 心，注重理論與 實務的結合及 問題解決，不重 視對象的成長 學習
志願服務 volunteerism
民眾出於自由意志，非出於個人義務或法律 責任，秉誠心以知識、體能、勞力、經驗、
技術、時間等貢獻社會，不以獲取報酬為目 的，以提高公共事務效能及增進社會公益所 為之各項輔助性服務
（志願服務法,2001）。
自願、不為報 酬、增進公益、
服務為核心，學 習不重要
勞作教育
labor education
目的是使學生在純知識的課程之外，尚可獲 得有關勞作的尊嚴與稼檣維艱的真義，體驗 手腦並重與人格平等的真諦，並養成負責、
守時、勤勞、合作、誠實、服務等美德（呂 宗麟,2000）。
課程之外、生活 體驗
服務學習
service-learning
是一種經驗教育的模式，透過有計畫安排的 社會服務活動與結構化設計的反思過程，以 完成被服務者的目標需求，並促進服務者的 學習發展，反思與互惠是服務學習的兩個中 心要素。
（Jacoby,1996；黃玉,2001）
重服務也重學 習，強調服務與 課程學習的聯 結，反思、互惠 是要素。
資料整理：研究者
由上表可以得知「專業實習」（internship）專業實習作為 核心，注重理論與實務的結合及問題解決，不重視對象的成長 學習；「志願服務」（volunteerism）強調自由意志，不求報酬，
提供服務以增進社會公益；「勞作教育」（labor education）著 重課程以外之生活體驗，培養負責、守時、勤勞、合作、誠實、
服務等美德；「服務學習」（service-learning）是一種經驗教 育模式，在互惠原則下，透過結構化反思將服務與學習聯結。
貳、服務學習的理論
有關服務學習理論，茲就服務學習模式、服務學習循環、經 驗學習與服務學習模式等三方面說明如下：
一、服務學習模式
根據 Delve、Mintz 與 Stewart（1990：7-27）所提出服 務學習模式，包含學生投入服務學習而產生的「探索、澄清、
理解、活化、內化」等 5 個發展階段以及「參與、承諾、行為、
平衡」等 4 個關鍵變項（見表 2-2-3）分述如下：
表 2-2-3 服務學習模式架構
發展變項 探索階段 澄清階段 理解階段 活化階段 內化階段
方法 團體 團體 團體、個人 團體、個人 個人
參
與 情境 非直接 間接
非直接、間接直
接 間接、直接 間接、直接 間接、直接 頻率 一次 一次去幾個活
動或地方 持續 持續 持續
承
諾 期間 短期 長期對團體 長期對活動、
地方或議題 終身對議題 終身對社會 正義 動機 參與有誘因
的活動 認同團體友誼 對活動、地方
或議題的承擔 提倡議題 提升價值 行
為 結果 感到舒適、
滿足 團體隸屬感 瞭解活動、地 方或議題
改變生活型 態
生活在個人 價值中 挑戰 突破進入參
與圈
多元機會的選 擇、團體動力
面對多元及突 破團體
質疑回應同 儕反應
依價值持續 平 生活著
衡 支持 無威脅、結 構化的活動
團體情境 認同、結構化的
活動
服務協調者、
督導、志工
伙伴、被服務 者、志工
成員內在的 和平 目標轉
移
從個別到團 體
從團體到地
方、議題或活動從活動、地方或議題到社區 從社區到社 會 慈善 --- --- --- 社會正義 資料來源：Note, From Community Service as Values Education.（PP.12-13）,by
Delve,C.I.,Mintz,S.D. ＆ Stewart,G.M. (Eds.) , 1990, San Francisco:
Jossey-Bass.
（一）五個發展階段
1.探索階段（Exploration；對服務經驗的感覺）
開始時學生藉著許多服務活動的參與，不斷探索新 的學習機會。初次參與服務活動，最好以團體活動為主，
可先從間接參與情境開始，此階段多為參與一次或短期 的服務活動，提供較具誘因的服務活動，並讓參與的學 生感到舒服與滿足。此時學生最大的挑戰是如何進入陌 生的服務場域，並讓學生願意持續參與，因此提供無威 脅、結構化的服務活動是較適合的支持。
2.澄清階段（Clarification；對學習經驗的反省與觀察）
澄清階段有時感覺「接近沙拉吧」，學生開始探索各 種機會，以及決定在何處運用社區服務的力量，以團體 的方式參與間接或直接的服務活動，一次去幾個地方或 活動，在長期參加特定的團體中，獲得團體友誼及認同，
並對於團體產生歸屬感，此時學生面對的挑戰是多元的 服務選擇、團體內部的互動。支持來自所屬團體認同與 歸屬感以及參加結構化的例行活動。
3.理解階段（Realization；抽象化思考）
學生已經瞭解服務學習的經驗，以個人或團體的方 式，持續採直接或間接方式參與服務工作。學生長期參 與特定活動、情境與議題，動機是對此有興趣，結果對 於所接觸的問題更加的瞭解並影響其生活導向。此時的 挑戰是必須與多元的團體互動，過度的參與可能超過個 人能力的負荷，學校服務協調人、督導須指導學生如何 選擇參與服務活動。
4.活化階段（Activation；行動試驗）
學生轉而積極參與問題討論，關注權威的相關議題，
直接參與服務活動或間接投入於某一特定議題，多數學生 會繼續與服務對象接觸，以個人的或團體的方式處理社區 中的議題，逐漸形成認同並終生承諾參與此議題。學生參 與的動機從目睹不公平的社會現象，進而改變其生活型 態，在持續的服務活動中，發展與其他義工和社區居民的 友誼。此時的挑戰來自社會的回應、課堂的學習、同儕的 互動與學校持續重視的正義問題，而支持來自與同儕、社 區人員的經驗與承諾的分享和學校的服務協調人的協助。
5.內化階段（Internalization）
學生將社區服務經驗與價值統整，所形成的價值觀作 為其生活型態、職業選擇的依據。採個人參與直接與間接 服務的方式為主，致力於生活與服務工作的統整結合，持 續對服務活動的承諾，並終生投入對於社會正義的追求，
不斷自我實現，並將個人的價值觀念融入於生活中。此時 的挑戰來自學生維持生活型態的困難，因為金錢與資源的 分配，影響個人的承諾與生活價值的選擇，而支持來自對 社區的感情、公共服務的承諾以及成員內心的平和感。
以上服務學習模式的五個發展階段，構成為服務學習發展 模式架構，在各階段中有其不同的的學習目標。關注的焦點從 個人、團體、地方議題、社區到社會，服務學習的層次自團體 的慈善活動導向提昇為個人維護社會正義與公平而努力的事 業。
（二）四個關鍵變項
上述模式受到參與（方式與情境）、承諾（活動的頻率、
時間）、行為（學生參與動機及對服務對象的影響）與平衡（支 持與挑戰）等四個變項影響，分述如下：
1.「參與」（Intervention）：指的是參與方式與參與情境。
參與方式分為個人參與與團體參與，參與情境，以學生與 服務對象接觸的狀況，分為間接與直接兩種。
2.「承諾」 (commitment) ：指的是活動的頻率、時間。頻 率是指學生多久參與一次服務活動，時間是指對團體、活 動、情境的承諾的持續。
3.「行為」 (behavior) 指的是需求與結果。服務學習的需 求指的是學生參與服務學習的動機。服務學習的結果是服 務學習活動完成之後，對個體產生的影響。
4.「平衡」 (balance) 指的是挑戰與支持。挑戰來自向前跨 一階段時的困難，支持是增加學習者的力量，促成支持和 挑戰的平衡。
二、服務學習循環
從學生發展角度瞭解服務學習模式後，接著以美國學生 青年領袖協會（NYLC；National Youth Leadership Council，
2000）所提出服務學習循環（the service-learning cycle，
見圖 2-2-1），分述如下：
1.學生與社區民眾：方案屬於所有參與者，青年人和民 眾在確認 社區需求上應扮演積極的角色，規劃服務活動以 及評估方案的影響；2.確認真實需求：「真實需求」對於青年 和社區是重要的，關於確認需求，青年必須認識相關議題、
評估資源、找出被服務者的想法和關切的事；3. 確立學習目 標：澄清學習目標並區別服務學習和社區服務之不同，當學 生將服務活動與課堂學習連結，以加深其對於教材的瞭解、
運用和重要性；4. 計畫與準備：成功的方案皆需要細心的規 劃與準備，服務學習方案亦不例外，確實評估需求、蒐集相 關資訊、參與必要的訓練、建立充滿活力的夥伴關係、發展 行動方案；5.有意義的服務經驗：藉由在滿足真實社區需求 的服務活動中的親身投入，青年人在方案中找到意義，漸漸 瞭解其對於社區的價值；6.觀察：每個方案皆可有無限的願 景，青年人應該盡可能共同合作，此過程可能包括：與同儕 和社區夥伴交換構想、審視不同議題與文化的關係、檢視方 案在公民或政治上的地位；7.分析：當青年人運用他們的觀 察力去瞭解服務經驗所代表的象徵與意義，他們評估自己所 有的學習並評價方案的影響；8.評價與新領悟：評價他們的 學習和方案的成功，允許青年人去發現有關自己和周遭世界 的嶄新不同觀點；9.慶賀：所有的有關連的都應該享受他們 的成果，以及重視其他參與者的貢獻，正面成就的增強、成 就感以及透過服務學習經驗獲得個人成長；10 新應用：方案 可能被完成但參與者則繼續運用所獲得的知識與技能，去做 決定、解決問題、以及持續照顧及貢獻他們的社區成員。
經由以反思為核心服務學習循環，提供方案規劃者在實 務推動過程中應注意的程序要點，學生與社區民眾共同確立 社區真實需求與學生學習目標，透過服務前的規劃與準備、
有意義的服務經驗中觀察與分析和服務後的評價與新領悟，
在慶賀聲中展望新的應用。
→ 9
慶賀
→
（Now What）
→10
新應用
8
評價與 新領悟
↑
服務後反思
（So What）
1 →
學生與 社區民眾
2
確認真實 需求
7
分析
↓
↑
服務中反思
（What）
服務前反思
（What）
3
確立學習 目標
6
觀察
← 5
有意義的 服務經驗
← 4
計畫與準備
←
圖 2-2-1 服務學習循環
資料來源：The service-learning cycle ，NYLC，2000，2005 年 1 月 1 日取自：美 國青年領袖協會，網址：http://www.nylc.org/
三、經驗學習與服務學習模式
服務學習是一種強調經驗學習的教學法，社會服務與課 堂的學習並重，透過與社區服務情境的不斷互動學習，經驗不 斷的重組與累積，進而達成學習的目標。經驗學習是服務學習 的重要理論基礎，綜合服務學習模式以及發展理論，研究者整 理出「經驗學習週期與服務學習模式整合圖」（Delve, Mintz &
Stewart，1990：37）：
5.內化階段
↗
1.探索階段
具體經驗
（感覺）
↗ ↘What 我 所 看 到 、 聽 到、接觸到？
4.行動階段 行動試驗
（實作）
2.澄清階段 反思觀察
（觀察）
Now What↖ ↙So What
這些經驗對自己 的改變？我能做 什麼？
3.理解階段 抽象化概念
（思考）
與過去經驗作聯 結產生意義
圖2-2-1 Kolb經驗學習週期與服務學習模式整合圖
資料來源：Note, From Community Service as Values Education.（P.37）,by Delve , C.I. , Mintz , S.D. ,＆ St ewart , G.M. (Eds.) ,1990, San Francisco: Jossey-Bass.；
研究者整理
從 Kolb 經驗學習週期我們可以瞭解到從書本上的「所知」
如何聯結與社區服務中的「所做」；經驗如何轉化為觀念。經 驗學習週期的歷程：從生活中獲得具體經驗 → 透過反思去觀 察、體會自己實際經驗 → 讓觀察的經驗與過去的經驗聯結產 生意義，並由反思中悟出新的觀念 → 將新的觀念在生活中運 用、試驗，獲取新的經驗。從上述歷程我們可以很清楚的看出，
生活中實際的經驗不一定能夠產生新的觀念與學習，必須透過 反思才能產生新的觀念、新的學習，因此我們可以知道「反思」
（Reflection）在服務學習中扮演著能否產生新觀念、新學習 的關鍵角色。
參、服務學習的課程類型
當與課程目的相吻合時，服務學習是最有效的，如果服務只 是附帶而非設計來達成課程的目的，或者無法幫助學生學到課程 的內容，如此將會減低學術課程的完整性。服務學習不只是學生 的學習，同時也是有效地滿足社區所需，以及增加服務價值之專 業知識的運用（Jacoby，1996：156-157）。有些教授擔心服務學 習會減低課程在學業方面嚴格要求的程度，然而，相反的，這些 方案增強了學生投入學識努力的水準。社區服務再加上時常和教 授批判對話，將使得學生更加接近（而非遠離）當初學習本課程 的內容核心（Jacoby，1996：158）。服務學習並非指定用到每個 課程中，但它可與任何的學科合作。在每 1 個學科中，教授必須 回答下列問題：這門學科能為社會帶來何種效用？它的知識基礎 提供甚麼給一般民眾？服務如何可以當作 1 個主題來闡明這門科 目所關切的事？（Jacoby，1996：159）
有 關 服 務 學 習 課 程 類 型 ， 研 究 者 整 理 Enos 和 Troppe
（Jacoby，1996：160-180）所提出美國大學課程與服務學習結合 的實務經驗分述如下：
一、第 4 學分自由選擇（Four-Credit Option and Stand-Alone Service-Learning）
讓學生得以在正規的 3 學分課程中，透過簽約從事一定時 數的社區服務（通常是一學期 40 至 45 小時）以聯結服務及課 程，而增加其第 4 學分，賓州州立大學、喬治城大學等大專院 校都實行了有效的第 4 學分自由選擇方案。第 4 學分自由選擇 好處是學生不用等教授在課程內加入服務學習，學生自己便可 以發起服務學習再引介給教授，教授在課程中提供第 4 學分自 由選擇或重訂課程以便完全納入服務。喬治城大學志工及公共 服務中心助理指導 Chris Koliba 指出，因著非服務學習者與服 務學習者混在一起，服務學習者在課堂裏就成了這類教育經驗 的倡導者。
第四學分自由選擇的缺點之一乃因其為附加而非課程整體 部分，如何兼顧這兩類的學生學習需求是一大挑戰。
二、入門的服務學習課程（Introductory Service-Learning Courses）
入門的服務學習課程使得學生能在同學及老師的幫助下服 務，由於有機會討論他們在新體驗中的所見所聞，不僅僅強調 特定的議題，如識字問題、無家可歸或失業等，這樣的課程可 以多注意到服務體驗而非僅學習一個特定學科，並且還可以引 發學生追求更多的服務學習機會。佛羅里達州的 Brevard 社區
學院提供 1 個 3 學分的社區相關課程，學生從事 32 小時的服務 並且花 32 小時研討，學生經由反省與行動來增進其技能和對社 區的了解。學生每兩人 1 組，他們選擇 1 個有關的社會問題加 以研究，然後在課堂上提出 15 分鐘的介紹及 5 頁的研究報告。
此外，出席上課情況、3 次考試及指定的家庭作業等，都用來 決定成績。
三、連結服務與領導能力的課程（Courses Linking Service and Leadership）
許多的大專院校均提供連結服務與領導能力的課程，如 Richmond 大學中所開設的領導能力與社會運動，幫助學生了解 社會運動的領導統御，以及他們所處的角色。學生學習許多社 會運動概念的起源，此課程需要求學生跟著運動組織的領導們 工作。
四、以服務作為必要或自由選擇的課程成分（Service as a Required or Optional Course Component）
在許多學校的課程中包含服務的成分，它作為報告的基 礎、課堂簡報及其他分派任務。這類課程的重點通常在於學生 對問題的瞭解、體驗之知識與發展觀點的反省、連結體驗與學 業內容而非僅關注實際的社區結果。究竟將服務定為必要或自 由選擇的成分，是一個重要的決定。當指導一門功課時 ，三分 之二的學生選擇服務，與要求所有學生加入服務工作的差別是 很大的，在自由選擇第 4 學分的情況，班級中有的學生從事服 務，有的沒有，其所產生的問題在這裡也一樣存在。這兩種方
式都是將服務視為課程的成分而非主要重點，如此比較容易把 服務學習介紹給學生和老師們，因為比起其他的選擇，其實施 所需條件是較寬鬆的。舉例來說，要求學生去訪問 1 個無家可 歸的人或殘障的小孩 1 次，比整個學期提供陪伴或為那些人籌 畫活動要簡單多了。
五、將服務作為課程的重要條件（Service as a Significant Course Requirement）
將服務作為重要的課程成分可能排除正在工作或忙碌的學 生，因為他們無法選修需要一定服務數量的課程。不過，許多 教授較喜歡這種服務學習的形式，因為它改變了學術的教學內 容，同時讓學生可以更迅速地了解服務與課程概念之間的關連。
六、核心課程之服務學習（Service-Learning in the Core Curriculum）
將服務學習編入核心課程在規模較小的學校更容易做到，
好處是讓更多的學生擁有服務學習體驗的機會。在決定將服務 學習編入核心課程之前，管理者與教授必須確定是否有足夠存 在社區中的適當服務機會給學生，以及是否能提供充足的教職 員支援。例如波士頓學院中有一門課「個人與社會責任」，滿足 了這所與教會有關學院之所有哲學和神學的核心必要條件，課 程進行兩學期，而學生可以獲得 12 學分。
七、服務學習作為畢業要件（Service-Learning as a Graduation Requirement）
路易西安納州世紀學院的教授們於 1992 年將服務學習加 入其畢業必要條件中，所有學生必須完成至少 30 小時的服務學 習方案，包含在學院服務學習指導者主持下的方案、學術科系 的方案、小部分服務學習、1 個包含服務成分的課程等。
服務學習作為畢業要件曾受熱烈討論，還涉及法律爭議，
支持者主張，要求服務學習具有使它成為大學教育之主要而非 邊際要素的效 果，而且代表 1 個提高學生學習及發展的機會，
灌輸他們公民責任與社會意識。對此問題持另一種看法的人則 認為強迫學生從事“志願服務”的工作可能引起學生負面的反 應，事實上，假如學生是在非情願的狀況下對社區成員做出不 適宜的舉動，也會產生對社區的傷害。
八、涵蓋服務學習的課程組（Course Clusters Involving Service-learning）
課程組是一組課程聚集在一起，用以提昇教授與學生學習 團體的創造力，2 至 3 個課程藉著共同的主題、分擔的任務、
課堂活動及其他特別的方案等，結合成課程組，在學習團體裏 的學生與教授分別從不同的觀點探究企劃，並且使學科從頭至 尾連貫。
因為是採團隊教導，需要更多教授間的合作，教授花費額 外的時間去教導團隊，因此可能覺得無法有其他時間投入服務 學習。但是，將服務學習作為課程組整體的一部份，是值得努
力的，因為服務學習與課程組提供密集互動的能力，使得學生 們可以由不只 1 種的訓練之中擷取知識，學生共同解決問題。
九、訓練終極方案（Disciplinary Capstone Projects）
目的是將學生累積的知識集合到一項特定的訓練，然後藉 由 1 計劃來表現其整合效果。1995 年有 65 名學生於參與「學 者計畫」，許多人以創意的方式將他們的終極方案與主修相結 合。例如，某 1 學生與無家可歸的人們合作，最後寫出 1 本關 於無家可歸兒童的童書，以反擊老舊思想。1 名工程系畢業生 與某小學服務學習計劃合作，將 1 都市用地變更為公園，他並 設計在公園傾斜地區設置容易進入坡道。這個致力於服務學習 的極致計劃，幫助學生將服務與他們的訓練做深度的聯結，瞭 解學業與服務的關係，以及學習如何把服務加入到他們選擇的 職業裏。
十、整體服務研究（Research as Integral to Service）
參與行動研究調查的目的，是在研究同時嘗試去改變一個 系統，研究者不設定行程，而是由社區（受改變影響的團體）
來訂定。調查結果將交給知識團體並實行之，由於它強調是受 影響團體的行動，因此參與行動研究調查可以幫助學生了解服 務與公民權利義務之間的關聯。學生若加入參與行動研究調查 則有較佳的機會將服務視為培養的能力而不是依賴，因為他們 沒有預定行程。不過，參與行動研究調查並非正好適合某學科
的時間表，因此社區與學科的議程沒辦法吻合，它需要一段時 間去建立與社區的關係，建立互信和共同的行程。
十一、服務學習實習（Service-Learning Internships）
學生提供服務給有需要的社區，並且還上相關的課程，以 反思他們理論上和哲學上觀點體驗，實習工作包含學業方面的 攝影、應用心理學、社區健康、家庭研究、英文及其他訓練。
團體實習也是根據議題而組成的，由學生在相同服務場所或議 題範圍工作，登記加入這些課程的學生通常不超過 8 至 10 個。
賓州 Susquehanna 大學提供心理學的實驗課程，學生選擇 這項實習工作將被安排至許多機構，他們專門處理兒童福利、
犯罪的審判、兒童健康及其他問題，每學期付出 125 個小時的 服務。在課堂的座談中，學生研究援助關係並探求服務的本 質。在期末報告裏，學生針對研究問題，提供解答。
十二、服務學習之主修與副修（Service-learning Majors and Minors）
學生組成的團體領導示範。主修及副修公共服務或社區服 務學習，需要具有專業知識的教授為強大的核心，在這新的領 域中去教導新方案中的特別課程。這些主修和副修將提供學生 1 個機會，在他們進入非營利事業而且重複這些方式之前經由 以上美國高等教育中各種服務學習課程類型的介紹，提供未來 服務學習課程規設計者更寬廣的視野，並吸取前人的成敗經 驗。
肆、服務學習的實施與評鑑
服務學習方案實施過程中必須面對諸多的挑戰，計劃與合作是 奠定成功的服務學習基礎，如要影響方案的效果和持續，就必須訂 立清楚的目標和健全的評鑑程序（Jacoby，1996： 247）。
一、服務學習實施
（一）在學校和社區情境中實施服務學習（Working Within the Institutional and Community Contexts of
Service-Learning）
服務學習的管理者必須對社區非常了解，包括社區的資 源、挑戰、重要的支持者和政治動態，他們必須在社區事物 和學生學習發展間取得平衡，同時維持教育和行政之間的平 衡，必須設法協調不同的學校次文化、教師專業自主權和行 政責任，以及學術界的理論走向和公共服務領域的行動走向。
服務學習開始推動所面臨的挑戰將視與方案發展的動力 而定，最理想的情況是有重要大專院校的行政人員、教師、
社區成員和學生支持服務學習，如果服務學習是由老師或行 政人員發起，接下來就應該從事社會、實務、教育上的評估，
並鼓勵學生參與。如果社區民眾要求學校參與，學校就必須 判斷社區的需求和學校資源之間是否能互相配合。當學生開 始從事社區服務時，行政人員可以從中判斷學生真正能傳遞 的和了解的東西是什麼，雖然學生很有熱忱，但建議行政人 員還是要衡量自己能夠且應該掌握及負責的範圍（Jacoby，
1996：247）。
（二）計劃與目標設定（Planning and Goal Setting）
策略性規劃可以為方案發展提供一個有用的架構，它能
以系統的方法說明學校的權限和任務、判斷學校內部的優缺 點以及外在環境的威脅和機會。任務和策略分析可促進策略 的發展，把「做什麼？為何而做？」與「地點、時間和方法」
加以連結。參與有系統的策略規劃，對學生而言是有意義的 經驗學習，社區民眾也可以將這樣的架構運用在社區的其他 方案中。許多方案參與者對於如何將大學資源做最有效的利 用，有許多不同的看法，學務人員或社區代表並無法代表全 體社區成員發言，許多人對不同問題的重要性亦有不同見 解，雖然做起來不容易，但在推動初期希望能多聽眾人的意 見，以決定方案方向，並預防爭議產生。
目標設定很重要是因為：它能協助執行團隊達成對方案 的共識，排出時間、空間和金錢等資源的運用順序，讓學校 了解如果方案不能順利發展的後果，最重要的原因其實與責 任有關，目標設定不要模糊，如：「改善學生的教育」，可量 化的目標所設定的期望是很明確的，如：「六個月後，學生閱 讀書籍的比率會從目前的 22﹪，增加到 35﹪」。當然，許多 研究、見解和方案都不具有如此詳盡的目標，還是能產生成 功的服務學習方案。此外，參與學生的某些學習目標也應列 入的目標設定，這些目標強調認知、個人和職業發展，以及 與課程內容有關的知識（Jacoby，1996：248）。
（三）校內協調整合（Campus Coordination）
校內協調整合是實施服務學習的基本要件，由於某些活 動常開始於校園，卻不清楚校內的其他活動，因此就會產生 效率低落、重疊等情形。協調整合所帶來的最顯著益處就是 資源共享，能讓學校領導人分享重要的社區經驗，校內協調
整合的另一好處是：從學生事務和學術的角度，來交換和改 善服務學習的知識，有關服務學習方面的知識仍然很少，協 調整合則能夠分享現有的和衍生的資訊，促進方案發展。協 調整合失敗最嚴重的後果是失去社區的信任，社區民眾希望 學校代表能互助合作，或至少熟悉彼此的工作狀況，如果學 校連內部所發生的事都不了解，就很可能遭到社區的質疑。
如果學校的高層人員願意進行協調，那麼各單位的參與 意願將會更強烈；反之，服務學習的管理者就應該試著以開 放、非正式的方式，鼓勵協調的進行。校內協調的對象包括 所有能提供服務機會的單位，如：學術單位、校園事工、宿 舍生活管理人員、學生聯誼會和學生社區服務組織；教師的 參與（包含直接提供服務和研究活動）也是要素之一。協調 也應包括聯邦的工作學習課程管理人員（讓工作學習成為進 入社區服務的通路）、校友服務人員（常支持學校周邊和各郡 之間的校友社區服務活動）、就業服務人員（增加大學在非營 利和社區機構的服務或就業機會）、實習協調人員和外部關係 人員。服務學習諮詢委員會也能提供協調服務，透過服務學 習課程委員會進行協調，找出能促進服務學習發展的課程
（Jacoby，1996：250）。
（四）發展社區夥伴關係（Developing Community Partnerships）
學校與社區的良好關係也是服務學習成功的原因，這種 關係會因為學校的類型、位置、任務和傳統而有不同，負責 服務學習的行政人員，應盡可能多了解學校與鄰近社區的關 係，如：校長是否擔任當地管理委員會或協會的職位？學校 是否有高層行政人員負責社區關係的建立？老師與社區是否
有研究或服務上的關係？
大學服務學習所面臨的重大挑戰是：如何使學年循環所 造成的缺口減至最小，這個問題是實際社區參與最難跨越的 障礙，也是學生領導人幾乎不會考慮到的問題。學校的服務 學習課程通常是一周數小時、持續一個學期或一季，當服務 學習終止時，學生的參與也宣告結束，但社區的問題還是存 在，要解決這問題，可以訂定在假期實施的方案、讓學生與 居民發展筆友關係，以及擴大學校人員的參與。此外，任用 全年無休的教職員或聘請學生從事服務，也能改善暑假志工 缺乏的困境（Jacoby，1996：251）。
（五）方案終止（Program Termination）
服務學習的行政人員最難抉擇的問題之一，就是服務結 束的時機，它所依據的標準跟方案發展一樣，即「在現有資 源下，方案與社區需求吻合的程度，以及學生的預期學習結 果與社區利益是否相符」。還有就是雖然方案很受歡迎，但評 鑑結果可能顯示方案並不具影響力，為了與社區發展長期關 係，方案應以適當的方式結束，包括以信件通知或請所有參 與者出席會議，並說明方案終止的原因（Jacoby，1996：254）。 二、方案評鑑（Program Evaluation）
在服務學習實施過程中需要經費的贊助，外部經費贊助者 帶來的好處之一是他們強調評鑑與責任。評鑑和研究都是評估 服務學習課程的要素，評鑑是要評估服務學習的價值，並協助 學生事務人員做決定，研究則是要驗證假設及發現事實。Weiss 認為：「評鑑研究的目的是要根據課程目標來評估課程的成效，
作為修正和改進未來課程的基礎。」，她更指出評鑑和研究的不
同之處：「評鑑是以實用為目的，而基礎研究則強調知識的產 生。」有些評鑑計劃強調從社區的立場，來看學生所提供的服 務是否有益，有的則將服務學習視為促進學生學習和發展的工 具，目標設定的過程中指出欲評鑑的面向，以及應該測量的結 果（Jacoby，1996：252）。
Brown 提出 7 個評鑑時容易犯的錯誤：規劃簡陋、設計過 於複雜、忽略資料蒐集的細節、評鑑人員沒有經驗、未善用所 蒐集的資料、強調課程保護而非課程改進，以及成果展現貧乏。
如要避免這些缺失，建議學生事務人員應深思熟慮並且做實際 的規劃，所有單位也要共同合作。此外，評鑑更應與課程目標 和預期結果有直接的關聯（Jacoby，1996：253）。
J. Weastheimer 與 J. Kahne（1994）提出方案的評鑑（引 自郭芳妙，1996：159-189）
（一）目標的評鑑：服務學習之性質包括慈善（charity）與改 變（change）兩種；而其目標則包括道德、政治與教學三 方面的目標，分述如下：
1.道德的目標：服務學習是一種促進道德發展的方法。依據 其性質包括施予、關懷兩個層次。「施予」（giving）屬於 慈善性質的服務活動；「關懷」（caring）則是追求深入的 互動關係，並形成學生與服務對象連結的服務活動。
2.政治的目標：Boyte（1991）認為服務可以符合學生的個別 需求，並力求扮演好社區成員的角色，而志願服務通常與 國家政策相關，故服務可以說是政治的另一種類型。所以，
服務學習的政治目標，基於兩種不同的假定，分別為公民 資格與政治社會化。首先，在培養公民資格的目標方面，
假定慈善服務是民主教育的一部份，必須讓學生發現利他 主義的價值、自我中心的缺失，並強調服務是公民的責任。
第二，是政治社會化的目標，要求學生必須參與民主活動，
而在課程方面則強調社區情感、批判與團體反省、政治行 動與社會改造的技能。
3.教學的目標：一種是強調慈善，以真實生動的學習為目標。
學生有機會回應他人的需求，以接觸真實的生活問題。對 學生而言，可以提昇學生的自尊，讓學生真正體會經驗，
並讓學生知道他們有能力為社區貢獻。第二類強調多樣的 教學方法，認為服務學習是批判探究與有意義的行動的結 合，這個過程可以改變學生對學科知識與社會問題的理解。
（二）實施方法的評析
1. 準備：準備工作是服務學習最重要的階段，為以後的執行 奠定基礎。然而，學校對於被服務者的需求並未適當尊重，
而流於增加被服務者的負擔，成為一種「宰制」的現象。
2. 服務：此階段進行的是服務學習的執行工作。包括服務與 學習的連結、彈性時間實施社區服務、學生參與服務工作 並受到成人的指導。
3. 反省：將服務經驗轉化為學習的要素正是反省，在準備與 執行服務皆需要此活潑、持續的慎思過程，透過反省發展 學生批判思考的能力。反省的特點是：目標明確、方法彈 性、所有學生皆參加，最後他是一個持續的過程。
4. 評鑑：評鑑是評估活動執行結果的指標，最重要的為其過 程與結果。就過程分，為形成性與總結性評鑑；若就評鑑 的結果分，則有方案與學生兩者。其資料必須兼顧質與量
的蒐集，才能公平而客觀。
（三）成效的評析
1.學生與教師：學生成為社會可運用的資源、教師擔任學生 學習輔助的角色
2.學校：重視校外生活經驗的教育理念、學校與社區的關係 密切、課程與教學的彈性措施。
3.社區：服務學習以社區作為學習與應用知識、技能的場所。
社區一方面必須擔負教育學生的責任，另一方面也是服務 學習的受益者。
第三節 服務學習方案規劃
壹、方案的意涵
方案規劃的模式自從 1960 年首見於文獻，迄今已有許多不同 的模式被發展出來（魏惠娟，2001）。「方案」（program）與「課程」
（curriculum）兩個名詞常出現在成人教育與服務學習文獻中，一 般說來，「課程」一詞比「方案」更沒有彈性，因此也多用於正規 教育、機構層面（魏惠娟，1997），而「方案」則較具彈性涵蓋範 圍廣，多使用在高等教育或非正規教育中。
在高等教育中由於學生對於學習機會一向希望能有較多的彈 性，因此也多用「方案」一詞。本研究中使用「方案」一詞，表示 一個方案中可能包含好幾門課（courses）。方案是一組有組織的學 習活動，這些學習活動是經由系統的設計，可在一段特定時間內，
達到有計畫的學習結果，即方案是所有計畫活動的產品（左雪伻，
1999）。
貳、方案規劃的意涵
Boone（1985）認為方案規劃是綜合的、系統的、事前的過程，
用來促進學習者及環境或系統行為的改變，當中包含了整體的計 畫、方案的規劃者、學習者（左雪伻，1999：30）。魏惠娟（2001：
16）指出規劃者透過資料的分析，考慮機構的目標與資源，經過一 連串溝通協調的過程，確立了計畫中的方案，並且付諸行動，此一 過程稱為方案規劃。
波義耳（Boyle）認為方案發展是一連串深思熟慮的活動和決 定，透過這些活動和決定，人們和方案規劃者得以完成以下的事（左 雪伻，1999）：
1. 發展可以對問題分析、解釋和做決策的組織結構。
2. 在研究及分析時可以有效地使用資源。
3. 建立問題的優先順序。
4. 確定可以達成意欲的結果。
5. 針對學習者的經驗設計合適的教學計畫。
6. 執行所要提供給學習者的學習機會。
7. 發展合適的績效方法，可以對方案的價值做有效的判斷。
8. 和最後的決定者、參與者及其他有興趣的個人或團體進行有 關方案價值的溝通。
魏惠娟（1997）認為方案發展是一個繼續不斷的決策歷程，也 是 1 個由方案規劃者、目標學習者、社區意見領袖及特殊利益團體 等合作的歷程。方案規劃的主要目標是要利用經過組織及設計之後 所形成有意義的學習經驗，來改變或增進學習者的態度、知識或競 爭能力，進而提升社會整體的素質。
綜合以上學者的觀點，吾人可知方案規劃和方案發展具相同的
意義，只是使用名詞不同而已，本研究中均使用方案規劃一詞，另 外亦發現方案規劃有幾個重要特徵：
1. 方案規劃具有特定的目標及改變。
2. 方案規劃是一個有系統的過程，由方案規劃者、學習者及相 關人員共同合作，以達成目標。
3. 整體的方案規劃包含計畫、執行和評鑑 3 個階段。
參、方案規劃模式
一、布恩的成人教育概念化方案規劃模式
布恩的成人教育概念化方案規劃模式（Boone，1985），如 表 2-3-1，可適用於一般成人教育規劃，此模式對方案出 5 個設
（左雪伻，1999）：
（一） 方案規劃要引導學習者個人、組織及系統的行為產生改變。
（二） 方案規劃是 1 個決策的過程。
（三） 方案規劃是 1 個教育機構和學習者合作的歷程。
（四） 方案規劃是 1 個系統，在此系統中包含 3 個次系統，分別 是計畫、設計和執行、評鑑和績效。
（五） 方案規劃是教育機構得到回饋最主要的方式。
當中特別強調兩個重點：一、方案規劃要引起改變，而方 案規劃者即是變革的代理人；二、方案規劃是一個系統，是由 3 個相互依賴、有關聯的次系統－計畫、設計與執行、評鑑與績效 所構成，在每個次系統中，都各有其假設與過程任務。
以下就布恩的課程設計模式中的計畫、設計與執行與評鑑 與績效等 3 個階段（表 2-3-1），分別敘述如下：
表 2-3-1 布恩的課程設計模式
計 畫 設計與執行 評鑑與績效
組織及其更新過程 連結組織及其受眾 設計方案 實施方案 1.理解並致力於組織
的功能使命、哲 學、目標
2.理解並致力於組織 的結構、角色、關 係、組織過程的知 識與技能、視導、
人員發展、評鑑和 績效
3.理解並致力於建立 可考驗的規劃概念 架構
4.理解並致力於持續 的組織更新
1.研究、分析及圖示 組織的受眾
2.確認目標團體
3.確認目標團體的 領袖並與其會面
4.合作確認、評估並 分析特殊目標團 體的需求
1.轉化表達的 需求為巨觀 的需求
2.轉化巨觀的 需求為巨觀 目標
3.指出一般教 育策略及學 習活動
4.指出方案的 巨觀結果
1.發展行動的計畫 轉化需求為教學
目標
2.指出每一目標的 學習經驗 發展評鑑學習經
驗和學習結果的 計畫
3.發展並實施行動 計畫推出的策略 和技術
4.發展並追蹤實施 行動計畫所需的 資源
5.追蹤及增強師生 互動的過程
1. 確 定 並 測 量 方案的輸出
2. 評 估 方 案 的 輸出
3. 利 用 評 鑑 發 現 做 為 方 案 修訂、組織更 新 及 績 效 展 示之用。
資料來源：Boone，1985；Note, From Development Program in Adult Education.（P.61）,by Boone ,1985, Prospect Heights, IL: Waveland Press.
（一）計畫
計畫是方案規劃過程中最主要的要素，可以對不確定性 與變遷提供理性的反應，並藉著蒐集分析各種需求資訊來控 制組織的運作，引導組織邁向未來。在計劃次系統中有 5 個 基本假設及 4 個基本概念，其基本假設是：1.計畫是一個未 來的活動；2.組織是計畫行為，是事前的而非事後的 ；3.
計畫促進教育組織的效率； 4.計畫是具有順序或是逐步而 行的，包括蒐集和分析相關的資訊的界定、評估、分析需求；
5.計畫是合作式的，包括所有會受到影響的代表人士在內。
四個基本概念分別是：1.計畫式的變革：強調組織活動的精
確性及合作性；2.連結：方案規劃者必須和目標大眾的代表 共同來確認需求；3.民主：在做決定的過程中，學習者可以 自由地、開放地參與；4.轉化：方案規劃者有責任去認識，
並重視目標、信念、規範、價值等方面的相同及相異之處，
適當地轉換學習活動。
在計畫次系統中包括了兩個層面：一是組織及其更新歷 程；二是組織與其大眾連結，這兩個層面不僅有關聯，且充 分展現了基本假設與概念的精神，茲分述如下：
1.組織及其更新歷程
組織更新包括教育機構再一次檢驗大眾的需求；機構 的功能、結構：及其使命、哲學、目標有關的過程。在過 程中對於方案規劃者賦予 5 個任務：
（1）了解並致力於組織的使命、哲學及目標。
（2）了解並致力於組織的結構
（3）了解並致力於組織的過程
（4）了解並致力於可考驗的概念規劃架構
（5）了解並致力於持續的組織更新 2.組織與其大眾連結
在概念規劃模式中，「連結」是整體規劃過程中的基 礎之一，教育機構應與其社會環境及大眾保持聯繫，如此 才能時時察覺社會的脈動及大眾的需要，以規劃出合適的 方案，此過程包括了以下 4 個要素：
（1）研究、分析及勾勒出組織的大眾
（2）界定目標群體
（3）界定出目標群體的領導人，並與其接觸
（4）合作式的確認、評估及分析目標群體的特定需求
（二）設計與執行
在設計與執行次系統中的最主要的假設就是，所有教育 活動的目的，在於帶來個人行為的改變，而累積個人的改變，
會造成社會的改變。除此之外，在此次系統中還有另外 8 個 基本假設：
1. 有計劃的方案是教育組織回應其目標大眾需求的主要方 式。
2. 有計劃的方案是教育組織在過去一段較長的時間中，用來 使大眾行為有重要改變的藍圖。
3. 有計劃的方案為教育組織資源的分配、部署及使用，提供 了 1 個原理依據。
4. 有計劃的方案為教育組織處理學習者的教育需求，提供了 指引及方向。
5. 有計劃的方案為教育組織提供了與大眾建立關係的工具。
6. 行動計畫（plans of action）的設計是系統化變革策略 發展的指引，並可用以處理在計畫的方案中的需求和目 標。
7. 有計畫的方案和行動計畫為方案規劃者，提供了向大眾行 銷的方式。
8. 有計畫的方案和行動計畫為方案規劃者，提供了確認、補 充與開發資源的協助。
此次系統牽涉將已確認和分析的學習需求轉換成有意 義的設計，並且發展有效的教學策略，以執行方案。在此次 過程中包含了 3 個有關聯的層面：有計劃的方案、行動計畫、
執行已計劃方案及行動計畫的行動策略，分別闡述如下：
1.有計劃的方案
（1）將表達的需求轉化為鉅觀的需求
（2）將鉅觀的需求轉化為鉅觀的目標
（3）詳細說明要達成鉅觀目標的教育策略
（4）詳細說明計劃方案的鉅觀成果 2.行動計畫
（1）將需求轉化為教學目標
（2）詳細說明每一個目標的學習經驗
（3）發展評鑑學習者成果及評估學習經驗的計畫 3.行動策略
（1）發展並且實施行銷「計劃方案」及「行動計劃」的策 略和技術
（2）發展並且追蹤實施行動計畫所需的資源
（3）監督及增強師生的交互關係
（三）評鑑與績效
在此次系統中有 6 個基本假設：
1. 計畫方案的主要目標就是使特定的大眾有行為的改變。
2. 計畫方案的成果可以確認及評鑑。
3. 教育組織透過一連串有意識的選擇及決定而開始進行規 劃，在當中的每 1 個選擇及決定都是合理的且是以信念價 值為基礎。
4. 教育組織的管理與更新都是靠方案的持續產生，以及透過 評鑑與績效所得的回饋。
5. 目標大眾參與評鑑的過程是必須的。
6. 教育組織對於方案的輸入及學習者、資金資源等的輸出要 有承諾及倫理責任。
評鑑和績效次系統有 3 個過程任務，分述如下：
1.決定及測量方案的輸出
方案的輸出不只是教學目標中所陳述的行為，還包括 在方案中非預期的、顯著的及潛在的成果，測量輸出的方 法有很多種，如：測驗、觀察、訪談、調查等，可以視所 有測量的輸出型態來決定。
2.評估方案的輸入
此部分所強調的是方案的輸入與輸出之間有何關聯？
方案規劃者必須檢驗輸入和輸出之間的因果關係，並且回 顧目標階層，將其視為預期的輸出，再與前面所得的因果 關係作比較。
3.利用評鑑的發現作為方案修訂、組織更新及績效之用 事實上，評鑑應是 1 個持續的過程，在整個模式的每 1 個步驟都需要評鑑，也可置於最後階段（黃政傑，1994）。 評鑑所得的結果應回饋至模式中，可以修正方案。並且更 新組織。除此之外，還要將評鑑結果製成報告，提供給各 相關人員。
二、凱弗瑞拉互動的方案規劃模式
凱弗瑞拉互動的方案規劃模式強調在方案規劃過程中，會 牽涉到方案規劃者、組織贊助者及參與者之間的合作與互動，
認為方案規劃應是一種動態的歷程，而非靜態、例行的事務(左 雪伻，1999)。互動的方案規劃模式建立在 6 個基本假設上，說 明如下：
（一） 教育方案應該重視的是參與者真正學得什麼，以及學習結果 如何在參與者、組織，甚至社會問題中產生改變。
（二） 方案規劃同時牽涉到有系統的、事前規劃好的工作，以及最 後 1 分鐘的決定。
（三） 方案規劃是機構、工作、人員及事件的複雜互動過程。因此，
並沒有 1 個固定、必然的運作過程，規劃者可以視情況而調 整規劃步驟。
（四） 方案規劃者必須和工作人員、贊助者、參與者共同合作，才 能創造出有效成功的方案。
（五） 方案規劃是 1 門實務的藝術，沒有固定的方法或標準流程可 以保證方案的成功。
（六） 沒有人是天生的方案規劃者，有效、成功的方案規劃者，必 須從實際工作中不斷的嘗試、練習以獲得經驗。
互動的方案規劃模式是方案規劃的指南（guide），而非實際 的工作藍圖（blueprint），包含 11 個組成要素，每 1 個組成要素 中分別具有 1 套工作任務，方案規劃者可以依規劃情境的需要，
選擇合適的組成要素及順序，來進行規劃。
（一） 建立方案規劃過程的基礎
方案規劃過程的基礎包括兩個因素：一是熟悉規劃的 情境；另一是穩固的方案支持系統。規劃的情境指的是環 境因素，可分為內部因素（即組織內部環境），及外部因素
（即組織外部環境）。這些內、外部因素會影響方案規劃者 的決策，故熟悉並了解規劃情境，有助於規劃出合適成功 的方案。
除此之外，組織本身必須建立支持方案的系統，此種
支持的文化與氣氛，對於方案的運作有實質上的助益。支 持系統可分為：一、結構性的支持，包括使命的宣稱、標 準化的運作流程、資訊系統等；二、人員的支持，例如：
參與者、組織職員、外部贊助者的支持；三、文化的支持，
組織內部的人員會認為學習與改變是有價值的，支持參與 學習活動。
（二） 界定方案的構想
界定方案的構想，即是在多數方案規劃模式中所謂的 需求評估或需求分析。方案規劃者可以分別從 4 個層面找 出需求的來源：1.人的方面，例如：潛在學習者、基層同 仁、主管、雇主、其他組織旳訓練者等；2.責任或任務方 面，例如：想要成為 1 位好的家長、義工、配偶等；3.組 織方面，例如：想要改變組織的使命、政策、結構等；4.
社區、社會方面，例如：社會問題（衛生保健、暴力、道 德認知等）、科技進步等。
（三） 分類並且排列出方案構想的優先順序
搜集了方案的構想後，要將這些構想加以分類、分析，
並且排出其實施的優先順序。在將構想分類時，我們會發現 有一些需求並不適合用教育方案來回應，則必須用其他的方 法來滿足需求。找出了需用教育方案來解決問題的構想後，
再將這些構想利用系統化的過程來排列出其優先順序。
（四） 發展方案目標
方案目標即方案所欲達成之結果，結果通常是指學習 者的學習成就及其具體表，但除了學習成就外，方案目標 應還要包括如何促進方案基本運作層面的質與量，後我們
稱之為「操作性目標」（operational objective ）(左雪 伻，1999)。
但一般的方案規劃者大多只重視學習者的學習成就或 參與情形，而忽略了提升方案運作的品質，如果在發展或 建立方案目標之時，能夠考慮運作的目標，則有助於方案 整體的品質及效率。
（五） 準備學習轉換
學習轉換是指學習者能學得的知識、態度和技能有效 地應用至生活或工作中。準備學習轉換計畫，在方案規劃 程中一直是被忽略的一環，事實上，學習轉換的發生是有 困難的，由於大多數的方案所強調的是個人的學習，如果 個人所處的組織、環境沒有加以配合，則個人的學習很難 應用出來。故學習轉換的過程和機制是需要設計的，方案 規劃者必須要決定使用何種學習轉換策略，以及在此過程 中，需有那些重要他人的介入與參與，有計劃幫助學習者 將所學得的應用至生活中，以達真正的學習。
（六） 詳細敘述方案評鑑
方案評鑑是 1 個用以解決方案的設計及傳送是否有 效，目標結果是否達成的 1 個連續過程。從方案開始規劃 階段，及方案結束後的追蹤研究都必須有評鑑計畫的參 與，故評鑑不是 1 個單一的活動，而是 1 個過程
（Nadler,1982）。
（七） 決定方案的型式、時間流程及職員的需要
方案的型式（program format）是指結構及組織教育 活動，方案規劃者可以依據學習者的經驗、背景、教職員
的可得性、成本、設備、方案內容、方案結果等來選擇適 合的型式。一旦方案的型式決定了以後，接著就可以決定 方案的細目及時間流程。
另外，方案的設計、協調、實施、評鑑都需要有教職 員來負責擔任，可以依著方案規模的大小及複雜程度，來 決定需要多少教職員工。
（八） 準備預算及行銷計畫
準備預算及行銷計畫是方案規劃過中最重要的兩個組 成要素，如果沒有經費來源及學習者的參與，則規劃好的 方案也是枉然。在編列預算方面，必須要先計算方案的成 本及經費來源，再計算合理的收費標準。在行銷方面，則 需先分析目標群體的背景及特性，再選擇合適的材料（如 手冊、電子郵件等）及策略來進行行銷。
（九） 設計教學計畫
教學計畫提供了教師與學習者互動的架構，以及每一 教學活動的教材。一分完整的教學計劃應包括：學習目標、
教學內容、教學技巧、教材與設備、評鑑等，通常由授課 教師、方案規劃者或教學設計專家來負責計劃，但有時教 學單元活動的規模太大或太複雜，也可以組成一教學設計 團隊來專門設計。
（十） 協調設備及現場事件
協調設備場地及監督現場雖然是一些雜務工作，但如 果沒有做好，則會對方案的進行有負面的影響。在此一要素 中所強調的是教學環境和設備會影響學習者的學習，所以方 案規劃者必須依方案的內容、學習者的特性來選擇場地及設
備。除此之外，在執行方案的時候，要安排監督及支持學習 者學習的系統，隨時掌握情況，隨時做調整及應變。
（十一） 傳達方案的重要性
向適當的大眾傳達方案的重要性及價值是經常被忽略 的一項工作，方案規劃者應學習去向大眾表達教育方案的內 涵，讓大眾對方案有清楚正確的認識。通常方案規劃者用以 傳達方案重要性的工具是報告書（report），報告書可以不 同的方式呈現，但其內容必須包含方案的功能、範團、對象 等，並詳細說明方案的內涵。此外，也必須慎選報告書所要 呈現的對象，以確保需要瞭解方案的人都可以獲得相關的資 訊，甚至還可以做追蹤調查，確認報告書的資訊有傳達出去。
三、終生教育方案規劃模式
終生教育規劃模式主要針對方案規劃者在進行方案規劃的 過程中對所應從事之工作，提出了指導與說明，當中包括了 4 個層面，每一個層面之下又分別包含 4 個組成要素，如下圖所 示，明確地陳述方案規劃者應具備的知能，以下分別就 4 個層 面中的 16 個組成要素做一介紹：
圖 2-3-2 終生教育方案規劃模式
資料來源：我國遠距教育方案規劃模式之研究－以高等教育機構為例（頁 66）， 左雪伻，1999，台北
（一）操練專業的責任
此層面主要在幫助方案規劃者認識自己所應扮演的角 色及具備的責任，使得方案規劃者可以有效地工作，發揮影 響力，並且了解自己的工作哲學以及倫理責任。
1.有效地工作
2.界定方案規劃者的角色 3.了解方案規劃的工作哲學 4.建立倫理責任的觀念
（二）（二）安排相關情境
方案規劃者不可能在一個真空的環境下工作，所以他們 必須考慮環境對他們工作的影響，例如：外部環境、內部環 境、學習需求、學習者特性等。此層面主要說明一位成功的 方案規劃者，要能透過評估組織的內外部環境及學習者的學 習需求、協商相關人員（stakeholders）的利益、適應學習 的特性等，來了解方案的背景情境，以規劃出合適的方案。
1.評估組織的外部環境 2.評估組織的內部環境 3.認識學習者的特質
4.評估需求並與相關人員協商
（三）（三）設計方案
此層面說明在設計方案時，成功的方案規劃者必須具備 設定目的和目標、評鑑、教學設計等能力。
1.設定目的和目標 2.評鑑計畫過程和結果 3.明確地陳述教學設計 4.明確地陳述學習過程
