國立臺東大學教育學系（所）
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
國民教育輔導團組織變革中 國民教育輔導團組織變革中 國民教育輔導團組織變革中 國民教育輔導團組織變革中 課程督學角色定位之研究
課程督學角色定位之研究 課程督學角色定位之研究
課程督學角色定位之研究—以 以 以 以旭日縣 旭日縣 旭日縣 旭日縣為例 為例 為例 為例
研究生：施琇瑩 撰
中華民國 九十八 年 六 月
謝誌 謝誌 謝誌 謝誌
唉！終於可以畢業了。我想我可能是破了東大的紀錄，將近八年與研究所剪不 斷、理還亂的日子，總可以告一段落了。在這期間，休學二次，再重考一次，光是 研究所ㄧ年級就讀了三次，雖然斷斷續續的求學歲月中，辛苦的歷程，總因蘊藏著 我甜蜜的負擔，至少成就的不是只有自己，還有我對家人難以割捨的愛。儘管畢業 的日子來的有點晚，但我認為我還是幸運的，至少可以放心的看見先生完成了博士 的學業，小孩亦懂事積極、善解人意，復亦何求呢？
這篇論文得以在今年內完成，要感謝的人實在很多。首先感謝我的指導教授梁 忠銘老師，在這段時間專業且耐心的指導，給予我很多的鼓勵。除此之外，還有最 重要的啟發，是在老師身上看到自我要求與堅持的態度讓我感動，就因為這樣的精 神讓身為學生的我亦不敢懈怠。還有求學過程中給予我協助與肯定的許多良師，我 的第一任導師－蔡東鐘教授、第二任導師－鄭燿男教授，還有任晟蓀教授、魏俊華 教授、陳嘉彌教授等，由於您們對學生的鼓勵與提攜，才能在這八年中有著動力堅 持到最後。
另外要感謝一群好友與同事，有瓊璐主任、紹平校長，以及玄光、立源及家輝，
由於您們的協助與支持，得以完成本論文的撰寫。還有東海國小一群協助紓壓的好 同事們，感謝你們這一年來的陪伴，儘管在論文壓力下，回到東海的生活因為有你 們而變得美好，不管是咖啡還是冬瓜檸檬茶，你們的關心與體貼，我感受得到。
最後，要感謝我的家人，爸爸媽媽、二位妹妹及妹婿的協助，讓我在讀研究所 與撰寫論文的這幾年間，不必餓著肚子趕上課，不管是孩子的照顧或接送上，使我 沒有後顧之憂。還有我的先生－順利，感謝你這一年來對我的包容與家事上的付出，
讓我有更多的時間完成學業。我的兒子－昜屹，你成熟、懂事又上進，讓媽媽欣慰。
我的女兒－姿瑜，乖巧、體貼又可愛，讓媽媽滿足。
要感謝的人實在太多，謝謝你們所有的人。我想一篇論文的完成，代表的不是 結束，而是人生中再往下一個目標繼續前進的開始，我會加油！
琇瑩 于鳳凰花開時 2009/6
摘要 摘要 摘要 摘要
本研究目的在探討變革中之國民教育輔導團組織運作概況與課程督學角色定位 情形，並藉由研究結果與建議，提供國民教育輔導團未來運作方式及教育相關人員，
作為政策訂定或從事相關研究之參考。本研究採質性研究，運用文獻分析與深度訪 談法，以曾任或現任國民教育輔導團課程督學三位為樣本，逐一進行深度訪談。分 析資料後得到如下發現與建議：
一、在國民教育輔導團組織運作與問題方面
（一）輔導團組織定位不明、業務權責難分，任務編組名不副實，業務影響任務的 推動；地方政府因財政考量，運作經費缺少穩定性與獨立性，組織成員與異 動劇烈，影響團務運作。
（二）團員遴聘不易且績效不彰，入團誘因不足；輔導團辦公空間以及團員培訓機 制仍有努力的空間；到校服務、領域運作方式多元，持續以符應學校需求為 主。
二、在課程督學角色定位方面
（一）課程督學的任務與角色，是教育局（處）長在課程與教學方面的幕僚者，擔 任課程政策的轉銜者，資訊之分享者，課程發展委員會團隊運作者，帶領輔 導團為責任與義務者，培訓團員及提升士氣的激勵者。
（二）課程督學角色非屬正式編制，有定位模糊、工作權責不清、支援人力不足、
權利義務不相稱等現象。而造成角色知行落差與衝突、不符角色期待、角色 地位低落、角色負荷過重，所以角色扮演困難。
（三）由於中央與地方執行的落差，課程督學培訓過程倉促，專業性不足。缺乏行 政與人力支持系統，組織文化與官僚體制的不適感，有志難伸。任用遴聘機 制欠周延，進退之路，缺乏保障。
三、依據本研究提出之建議
（一）確立輔導團與課程督學定位，落實任務編組，賦予法職權，提升角色地位。
任務與權責宜相符，酌編經費，解決團務所需人力、設備與空間功能不足問 題。中央可設計輔導與評鑑機制加以檢核，減少地方認知落差。
（二）鼓勵學有專長、德行均佳的人擔任課程督學增加說服力，充實課程領導素養 及協調溝通能力，提升角色扮演自信與成效。課程督學任用與進退機制應周 全，以保障未來發展穩定人心。
（三）國民教育輔導團宜秉持人力資源管理思維，持續實施領域運作原則，透過多 元激勵措施，強化團員素質，提升輔導員服務士氣，使團務功能發展優質化。
關鍵字 關鍵字 關鍵字
關鍵字：：：：國民教育輔導團國民教育輔導團國民教育輔導團國民教育輔導團、、、、組織變革組織變革組織變革組織變革、、、、課程督學課程督學課程督學課程督學、、、、角色定位角色定位角色定位角色定位
A Study of Role Positioning of Curriculum Supervisors under Organizational Change of the Compulsory
Education Advisory Group
—Using Syu Rih County as an Example
Abstract
This study investigated the operational status of compulsory education advisory groups and the role positioning of curriculum supervisors under organizational change.
Based on research findings, it aimed to provide compulsory education advisory groups and educators with some suggestions and reference on policy-making and research. This study was designed as a qualitative research. Document analysis and in-depth interview methods were adopted. The research sample consisted of three participants who used to be a curriculum supervisor in compulsory education advisory groups. They were respectively given an in-depth interview. Findings and suggestions derived from the analysis of the data included:
四、Operations and problems of the compulsory education advisory group:
（三）The organizational position of the advisory group was not clear, and so was the division of tasks and responsibilities. The task teams did not function as expected, so accomplishment of assigned tasks would be affected. Due to financial considerations of the local government, the advisory group could not function with stable funding and independence. The drastic turnover of organizational members also affected operations of the group.
（四）Recruitment of new members was difficult, and the incentives for them were insufficient. The office space for the advisory group and mechanisms of training group members should be further improved. The reaching school services and operational methods should be more pluralistic and compliant with the needs of each school.
五、The role of curriculum supervisors:
(1) Curriculum supervisors are general advisors on curriculum and instructions to the director of the education bureau (administration), connectors of curriculum policies, and sharer of information, members of the curriculum development committee. They are responsible for leading the advisory group, training members of the group, and motivating them.
(2) Curriculum supervisors were not formal positions. Their positions and
responsibilities have not been clearly defined. The supporting human resources were insufficient, and there was an imbalance between their power and obligations. Conflicts between their understanding and practical actions, disappointment with the role, decline of the status of their roles, and over-loading have occurred. Therefore, it was difficult for them to play their roles.
(3) Due to the gap in execution between the central and local government, training of curriculum supervisors was completed in a rush. The professional competence of these supervisors was insufficient as a result. An administrative and human resource support system was unavailable. The supervisors’ discomfort with the organizational culture and the bureaucratic system has made it difficult for them to fulfill their goals. There was defect in the current recruitment and employment mechanism. Career of supervisors after joining or withdrawing from the group was not ensured.
六、Suggestions proposed on the basis of the research findings:
(1) The positions of the advisory group and curriculum supervisors should be clearly defined first. Efforts should be made to fulfill division of power, empower supervisors, and improve the status of their roles. Besides, assigned tasks should comply with the mandated power, and sufficient funds should be budgeted to solve deficiency of human resources, facilities, and space. The central government could design guiding and appraisal mechanisms to examine the performance of supervisors and minimize the cognitive gap between the central and the local governments.
(2) People with good expertise and morality should be encouraged to serve as curriculum supervisors, as they could be more persuasive. The supervisors’
leadership and communication skills should be improved to enhance their confidence and effectiveness of their roles. Employment and withdrawal mechanisms should be designed with comprehensive considerations to protect supervisors’ career and reduce their concerns over career development.
(3) The compulsory education advisory group should adhere to the concept of human resource management to continuously implement principles of their operations.
Multiple incentives should be offered to increase the quality of group members, enhance the morale among advisors, and facilitate positive development of their functions.
Keywords: compulsory education advisory group, organizational change, curriculum supervisor, role positioning
目次
第一章 緒論……… 1 1 1 1
第一節 研究動機……… 1
第二節 研究目的……… 3
第三節 名詞釋義……… 3
第四節 研究範圍與限制……… 5
第五節 研究流程……… 8
第二章 文獻探討……… 9 9 9 9
第一節 組織變革之意涵……… 9第二節 國民教育輔導團組織發展概況………15
第三節 角色相關理論………40
第四節 課程督學角色內涵………48
第三章 研究方法與設計………5 5 5 57 7 7 7
第一節 研究架構………57第二節 研究方法………58
第三節 研究對象………59
第四節 研究工具與程序………61
第五節 資料處理與分析………64
第四章 研究結果與分析………67 67 67 67
第一節 國民教育輔導團組織運作與問題………67第二節 課程督學角色定位………88
第五章 結論與建議 ………113 113 113 113
第一節 結論 ………113第二節 建議 ………122
參考文獻 ………127 127 127 127
中文部分………127西文部分………131
圖次
圖 1-5-1 研究流程圖 ………8
圖 2-2-1 人力資源管理內涵模式………32
圖 2-4-1 課程督學與課程深耕種子團隊之定位………50
圖 3-1-1 研究架構圖………57
圖 3-5-1 三角校正………66
表次
表 1-4-1 專家效度學者名單一覽表 ……… 7表 2-1-1 組織變革理論與研究之相關文獻 ………12
表 2-2-1 國民教育輔導團組織變革前後組織定位、任務與業務概況 一覽表………22
表 2-2-2 國民教育輔導團領域組別設置情形一覽表………31
表 2-3-1 學者對角色定義之相關文獻………43
表 2-4-1 國民教育輔導團課程督學設置與流動一覽表………56
表 3-3-1 受訪者基本資料………60
表 3-4-1 訪談綱要一覽表………62
表 3-5-1 訪談代碼意義說明表………65
附錄
附錄一 訪談大綱………132附錄二 訪談大綱專家效度審查同意函………133
附錄三 訪談大綱專家效度審查參與意願回函………134
第一章 緒論
第一節 研究動機
近年來，隨著九年一貫課程改革、高中課程暫行綱要的實施（教育部，2003a），
以及中小學一貫課程體系（十二年國教）的研議（沈姍姍，2005；李坤崇，2006），
各縣市政府教育局（處）莫不竭盡全力配合教育部各項的改革措施，力求新課程推展 順遂。自臺灣精省後，省教育廳國民教育巡迴輔導團自此亦走入歷史，地方輔導業務 全落在教育局（處）身上，故教育局（處）的業務至為廣泛，責任亦重，但縣市教育 局（處）礙於法令，普遍有編制不足的現象，須借調教師協辦業務，以彌補編制人員 不足之問題。於教育部公佈「九年一貫課程暫行綱要和正式綱要之實施要點八、行政 權責（一）地方政府 1.（4）成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教 學工作。」始給予各縣市國民教育輔導團轉型的依據。教育部於 2003 年推出「九年 一貫課程與教學深耕計畫」，給予各縣市國民教育輔導團人員與經費更多的協助，使 輔導團重獲發展的契機。九年一貫課程實施後，將學科統整為七大學習領域，以往以 學科為單位的輔導團必須重新改組，組織再造遂成為輔導團發展的重要課題（謝金 城，2005）。因此各縣市政府層級（地方）對於國民教育輔導團組織變革，是否影響 輔導團運作值得探討。
變革後的國民教育輔導團其組織運作是否順遂，輔導團的運作方式是否能夠深入 了解學校課程或教學問題，提供相關協助與輔導策略，亦是重要因素。就以臺北縣而 言，輔導團任務定位為「教學、輔導、研究與服務」，業務屬學管課（科），具有到校 輔導訪視、教學研究與輔導的功能，並以「卓越、適性、專業」為核心理念（臺北縣 政府，2003）。具體工作內容包括：分析各版本教科書差異、編輯各領域補充教材、
研發學生學習成就檢測題庫、到校輔導、課程評鑑輔導訪視、課程備查、教學示範、
專業成長檔案製作、辦理研習工作坊、以及行動研究等業務，其工作量相當繁重（謝 金城，2005）。再者，組織文化會影響教育組織的運作方式，也影響組織成員的工作 績效與滿意度（Robbins，2001）。整體而言，國民教育輔導團組織運作與功能發展間 呈顯著正相關（蔡孟宏，2004），也就是說，國民教育輔導團組織運作方式與功能兩
者間關係密不可分。因此，在教育部 2003 年推出「九年一貫課程與教學深耕計畫」，
國民教育輔導團經歷組織變革洗禮，受內、外在因素影響的國民教育輔導團，在 2003 年起至 2009 年間，在組織變革中相關輔導團運作概況為何？此為本研究的動機之一。
而輔導團組織係任務編組，抑屬於臨時性的專案組織，其定位並不明確，有待 釐清。如以管轄業務而言，輔導團應由督學室或學管課（科）帶領？依教育部課程督 學與課程深耕種子團隊之定位圖（張素貞，2003），教育局（處）下之督學室（含課 程督學），負責國民教育輔導團之業務，其應與主管九年一貫課程之學管課（科）充 分聯繫、整合推動。但據林和春與張素貞（2002）以北區六縣市研究發現，國民教育 輔導團隸屬於教育局（處）學管課（科）業務的縣市有：臺北縣、桃園縣；隸屬於督 學室的有：臺北市、基隆市、新竹市；新竹縣為教育局（處）獨立單位，由課程督學 帶領。另有單獨成為三級單位，由候用校長擔任課程督學，具有三層核閱公文的權限，
卻不必至議會備詢的有臺東縣；有隸屬督學室、學管課（科），核閱公文的權限在課 長，由候用校長調局擔任之課程督學只是會閱，甚至直接擔任輔導團業務承辦人；或 由學校現職校長調兼課程督學，業務承辦人則由調用教師擔任（施琇瑩、陳順利，
2007)，各縣市做法分歧，為了有效推動教改，並提升教育品質，如何有效運用國民 教育輔導團之運作功能，協助縣市教育局（處）辦理地方教育輔導工作，貫徹教育政 策，發揮輔導成效，值得有關當局認真考量。
研究者自 2000 年 8 月起擔任國民教育輔導團輔導員至今，除經歷綜合活動學習 領域、數學學習領域之領域運作任務之外，亦曾參與規劃九年一貫課程實施前後國中 小課程備查研擬工作；更於 2007 年 8 月至 2008 年 7 月間，擔任國民教育輔導團國小 組課程督學。有鑑於課程推動之經驗，課程改革政策如要落實且深入校園，需要具備 課程發展素養的人才，提供學校與教師課程發展的知能，並建立長期的專業伙伴關 係，使理論與實務接軌，共同合作方能落實。為期三年半的教育部「九年一貫課程與 教學深耕計畫」實施後至今，國民教育輔導團在持續發展的組織變革中，身為課程領 導團隊之一的課程督學之角色定位為何？為本研究的動機之二。
第二節 研究目的
基於前述的研究動機，國民教育輔導團為落實服務導向，增進教師專業成長，協 助學校經營效能，本研究希冀探討變革中之國民教育輔導團組織運作概況與課程督學 角色定位，進一步提出對國民教育輔導團未來運作方向之參考與建議，以期達到國民 教育輔導團成為課程推動的目標。
根據上述，提出本研究目的如下：
一、瞭解國民教育輔導團組織運作概況。
二、探討國民教育輔導團課程督學之角色定位。
三、提出未來對國民教育輔導團及課程督學角色定位之建議。
依據以上研究目的，希望將研究結果與建議，供教育相關人員作為政策訂定或從 事相關研究之參考。
第三節 名詞釋義
一、國民教育輔導團
本研究所探討的「國民教育輔導團」（或簡稱國教輔導團、輔導團），係指教育部 於 2003 年推出「九年一貫課程與教學深耕計畫」後，各縣市政府教育局（處）依據 該計畫，將以往以學科為單位的輔導團，經重新改組後統整為七大學習領域之國民教 育輔導團。計畫中明訂國民教育輔導團之組織定位、任務編組、組織架構、人員編制、
經費籌措及運作方式等要項，並依該計畫執行國民教育輔導團工作目標。各縣市依上 述計畫之規定，因應與擬訂國民教育輔導團在組織定位、任務編組、組織架構、人員 編制、經費籌措、運作方式等配合安排下執行團務的種種策略之組織，使其運作達到 國民教育輔導團組織之工作目標。
二、組織變革
所謂「組織變革」係指組織受內外在因素影響之後，在有計畫或非計畫性之下，
從事組織個人、團體或組織相關層面的改變（張慶勳，1996），是為一種動態且連續 不斷的過程或歷程。本研究所指組織變革，係指在教育部 2003 年推出「九年一貫課 程與教學深耕計畫」後，縣政府教育局（處）國民教育輔導團為因應教育改革，在 2003 年起至 2009 年間，受內、外在因素影響，所從事人員、團體或組織運作等方式 等改變，為提供教師專業支持系統需要，並藉此維持本身的均衡，以達到組織生存與 發展之目的，所持續與調整之種種改變歷程而言。
三、課程督學
本研究所指之「課程督學」，乃為彌補行政督學缺乏課程教學能力之缺失，舒緩 縣市督學人力不足之窘境，教育部於 2003 年 3 月開始推動「九年一貫課程與教學深 耕計畫」，其子計畫之一—「學校與教師服務計畫」中，規劃全國各縣市依縣市規模 設置課程督學，並協助培訓各縣市所推薦之課程督學（教育部，2003b）。各縣市政府 教育局（處）即依據上述計畫，從曾任、現任國中小校長或現任督學中，遴選具有課 程領導專長，完成教育部所規劃的培訓研習，在縣市協助推動國中小課程領導工作的 教育人員，以解決順應教育視導角色分工需求而建置之人員。
四、角色定位
「角色定位」，係指在一定的系統環境下（包括時間），在一個組合中擁有相對的 不可代替性的定位，就是角色定位。本研究所指之「角色定位」係指各縣市政府教育 局（處）於 2003 年開始依據「教育部九年一貫課程與教學深耕計畫」，從曾任、現任 國中小校長或現任督學中，遴選具有課程領導專長，完成教育部所規劃的培訓研習後 擔任課程督學者，擔任教育部與縣市之聯絡窗口，負責每月定期陳報推動新課程資訊 至教育部，並轉達教育部最新政策訊息，在縣市則為協助推動國中、小課程領導工作 等相關任務的教育人員。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討國民教育輔導團組織變革中課程督學角色定位，在研究過程中，
儘量呈現真實情況，並力求完整、嚴謹。但礙於人力、時間及經費上的限制，僅以旭 日縣之實際情形為例，仍有未盡周延之處。茲就研究範圍與研究限制分別予以說明。
一、研究範圍
有關本研究之研究範圍，分別以研究地區與研究對象來說明。
（一）研究地區
本研究以旭日縣國民教育輔導團組織之相關運作為主，包括國民教育輔導團各領 域運作方式與內容，及輔導團服務之旭日縣所屬國民中、小學為研究範圍。
（二）研究對象
為因應教育部於 2003 年推出「九年一貫課程與教學深耕計畫」，給予各縣市國民 教育輔導團人員與經費更多的協助，使輔導團重獲發展的契機。因此，本研究將 2003 年起至今，視為國民教育輔導團組織之變革期間，故研究對象以 2003 年起至 2009 年（九十二學年度至九十七學年度止）之六年期間，旭日縣國民教育輔導團歷任（曾 任或現任）課程督學為本研究之研究對象。
二、研究限制
有關本研究之研究限制，分別就文獻蒐集、研究對象、研究方法與研究效度等四 方面加以說明。
（一）文獻蒐集
綜覽國民教育輔導團組織運作相關文獻，針對有關輔導團各學習領域運作之研究
較多，但其切入點大部分以各縣市學習領域課程小組之運作現況與困境為研究重點，
反觀輔導團組織中課程督學角色的研究相較之下論述較少，可能原因是由於輔導團課 程督學一職，乃教育部於 2003 年為因應與落實九年一貫課程之實施而設置，截至目 前為止相關的文獻較少，且幾乎少有針對各縣市課程督學任務與角色進行深入研究。
儘管如此，研究者藉由相關文獻與文件如會議資料、會議紀錄、實施計畫、量化數據、
相關執行成果及相關輔導團網站等資料之搜集，期使相關重要文獻儘可能完備。
（二）研究對象
本研究之研究對象為 2003 年 8 起月至 2009 年 3 月期間，旭日縣國民教育輔導團 歷任（曾任或現任）課程督學為主。因此，研究結果亦僅限於旭日縣國民教育輔導團 參考之用，無法推論至其他各縣市。
（三）研究方法
本研究屬質性研究，採用文獻分析、訪談法為主，透過文獻與訪談結果交互檢證 分析。雖在研究過程中，儘量呈現真實情況，但恐因能力不足，或方法不夠周延，仍 難以避免研究者主觀的見解。然而，研究者定當竭盡所能，使本研究之結果與事實相 符。
（四）研究效度
本研究針對旭日縣國民教育輔導團課程督學在組織變革中之角色定位進行研 究，由於旭日縣政府教育局（處）承辦業務之借調人員更替頻繁，在研究上難免因業 務交接上資料不全，或時空背景影響運作制度決策等因素不易探討。為使研究結果趨 於真實，訪談對象應具有代表性，故以教學與行政資歷、相關訓練背景等條件下，以 曾任或現任旭日縣國民教育輔導團課程督學為訪談對象，並透過文獻蒐集加以檢證分 析。
進一步為提高本研究之效度，擬由研究者初步擬定訪談大綱，在與指導教授討論 後，分別邀請四位具有相關理論背景之學者與實務經驗豐富之專家針對本訪談大綱提 供其專業的見解與建議。訪談大綱內容經修正後如附錄一，專家效度學者名單與簡介 如表 1-4-1 所示：
表 表 表
表 1-4-1 專專專家效度學者名單一覽表專家效度學者名單一覽表家效度學者名單一覽表家效度學者名單一覽表
姓名 身分 服務單位 職稱 備註
梁忠銘 學者 專家
國立臺東大學 國立臺東大學師範學院
副校長
院長 教授、輔導團諮詢顧問
（1）日本國立東北大學（とうほくだいがく）哲學博士
（2）專長：比較教育、教育學、教育史學、教育思潮、道德教育、終生學習、職業教育
鄭燿男 學者 專家
1. 國立臺東大學 師範學院 2. 國立臺東大學附屬實驗小學
1. 副教授 2. 校長
曾任臺南市教育局(處) 督學
臺東縣校務評鑑委員
（1）高雄師範大學教育系博士
（2）專長：班級經營、教育評鑑、教育史
李正義 專家 臺東縣臺東市康樂國民小學 校長 輔導團諮詢顧問
（1）國立臺東大學課程與教學研究所碩士
（2）專長：課程與教學領導、教師專業發展評鑑
（3）榮獲教育部 2006 年校長領導卓越獎
師瓊璐 專家 臺東縣太麻里鄉大王國民小學 教務主任 曾任輔導團課程督學
（1）國立臺東大學國民教育研究所碩士
（2）專長：課程與教學領導、生命史研究 資料來源資料來源
資料來源資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理
希望在學者與專家的指導，除了以此確定訪談內容之適當性外，亦對於訪談題目 中是否能夠表達本研究之意涵進行確認，藉由嚴謹的訪談大綱提高本研究之效度。
第五節 研究流程
研究者藉由本身自己曾任課程督學的實際體驗以及和歷任課程督學相處觀察互 動中，加上相關文獻的蒐集與閱讀，慢慢形成對研究問題的整體概念，著手製作訪談 大綱初稿，待初稿文成後，隨即聯絡受訪者進行訪談。為使每次訪談都可以達到最佳 效果，除了選擇讓受訪者感覺輕鬆、無壓力的訪談環境外，訪談結束後隨即製作訪談 逐字稿。茲將如此資料蒐集、提出問題、訪談、分析與結果產出之研究繪製如圖 1-5-1 研究流程圖所示： 選定研究主題
蒐集相關文獻
設計訪談大綱
專家效度
確定訪談大綱
選定訪談對象
實施深度訪談
資料處理與分析
綜合分析
撰寫研究發現
研究結果與建議 文獻分析
與 探 討
圖 1-5-1 研究流程圖
第二章 文獻探討
本章針對與本研究相關的文獻，進行分析與探討，以作為研究設計及研究結果之 依據。本章共分四節：第一節為組織變革之意涵，第二節為國民教育輔導團組織發展 概況，第三節為角色相關理論，第四節為課程督學角色內涵。
第一節 組織變革之意涵
組織變革亦稱之為組織變遷、組織興革或組織革新，組織變革的概念源自於組織 行為學，組織行為係在探討組織成員的行為，以及其行為如何影響組織績效的一門學 科（張慶勳，1996）。受到國際性組織變革思潮影響，國內教育為因應二十一世紀競 爭的社會，基於教育組織再造的共識，建立更專業化的教育行政制度成為時勢之所趨
（林海清，1999）。組織為求適應社會變革與永續經營，以多元化的方式調整組織結 構進行變革，希冀經由有效的變革，適應新的不斷發展的形勢，實現組織的目標。尹 衍樑（1988）提到由於變革組織的變革所伴隨而來的是人力、組織架構、與人員生涯 管理型態等重大改變，對組織成員而言是一大衝擊，因此，在組織成員個體內在的主 觀感受，所激發出反應，往往對單位變革的認同也將產生影響。
所以，依組織行為學觀點而言，組織為了適應內外環境的挑戰與考驗，必須隨時 自我調適，以維持組織的生存發展，此種調適即是一種變革，亦是發揮「再造」
（reengineering）的寧靜革命。不僅在體制方面的改革，也包括組織成員的思想上和 心理上的變革，故本節擬探討組織變革的意涵、與其特徵與目的。
一、組織變革意涵相關研究
組織變革亦是管理學及行政學的重要概念，近年來我國的企業與組織正處於日益 發展的高新技術、激烈競爭的全球化經濟以及全面深化的改革開放環境，所以不僅在 工商界，更有政府單位及學校單位積極跟上組織變革的腳步，即爲了追求組織的生存 與發展。變革是一個組織邁向永續生存必經之路，面對二十一世紀多元化、國際化、
科技化與資訊化時代的來臨，組織不能再循著舊有的模式不和其他層面相連繫，而獨
自進行內部改革，而是必須隨著國際、政治、經濟、社會等外部層面的變動，達成組 織永續生存的目標（陳淑娟，2002）。是故，組織如欲因應內外在環境的挑戰，勢必 需要進行變革，而「組織變革」的基本概念可分「非計畫變革」與「計畫性變革」兩 類，前者係指組織面對內外壓力，使組織結構由「穩定狀態」變成「不穩定狀態」，
再轉變為「穩定狀態」的整個過程；後者則是指組織本身依長遠的願景，自行進行有 計畫、有系統的調整（廖春文，2000）。茲就所蒐集文獻資料分析學者們對組織變革 所做的闡釋，提出有關組織變革意涵之相關概念：
（一）組織變革是一種計畫性變革
許丕忠（2005）指出凡是有意圖使組織從一種舊狀態轉變為一種新狀態所做的努 力均稱為組織變革。Bruce和Scott認為任何定義皆無法明確界定組織變革的意涵，只 能廣泛地定義為：組織由某一狀態、情境或層次轉化為另一種狀態、情境或層次的歷 程，如William認為組織變革是指一個設計好的、有計畫性的改變，藉由改變組織多 數人的行為，以改進整體組織績效（引自秦夢群，2003）。就是指組織本身依長遠的 願景，自行進行有計畫、有系統的調整，希冀經由有計畫的變革，適應新的不斷發展 的形勢，實現組織的目標。
（二）組織變革亦是一種非計畫性變革
組織變革除了是一種計畫性變革外，張慶勳（1996）也認為組織變革不僅僅是計 畫性的也有可能是非計畫性的，他認為組織變革係指組織受內、外在因素影響之後，
從事組織個人、團體或組織相關層面的改變。黃金池（2004）亦曾提及組織受到內外 環境的變遷與壓力之際，必須針對個人、團體與組織層面，採取相關變革策略，調整 組織內部的結構與功能，以達成組織永續生存與發展目標的歷程。
（三）組織變革是一種動態且連續不斷的過程或歷程
組織變革除了是一種計畫性與非計畫性變革外，張慶勳（1996）亦認為組織變革 不僅僅是計畫，更多學者將組織變革視為一種動態且連續不斷的過程或歷程。吳秉恩
（1986）將組織變革定義為：組織為了提升組織文化及成員的能力，以適應環境變化，
維持均衡，進而達成生存與發展目標之調整過程。陳義勝（1984）亦提到組織變革組 織面臨組織必須加以變革的徵兆，為保持組織繼續成長及生存，亦促使組織變革。而 吳定（1994）則認為組織變革的源由是受到內外在環境的衝擊影響，並配合內在環境
需求，而調整其內部的若干狀況，以維持本身的平衡，進而達到組織生存與發展目的 的調整過程。陳金貴（1976）亦認為一個組織不能單獨存在，必須與它的環境相結合，
並成為環境的次級系統，也就是將組織看為一個開放型的組織，唯有不斷地與外界環 境加以交流、調整與修正，才能使組織活化且具有彈性，以確保組織的競爭力與生存 發展，故「組織變革」即是一種促進組織結構和組織發展之重要方法。
二、組織變革的特徵與目的
（一）組織變革的特徵
就組織變革意涵之分析，可知組織變革是一種動態且連續不斷的過程或歷程，針 對內外在環境的壓力下，以有計畫性或非計畫性、審慎的、新奇的、深思熟慮的、具 體的改變，使組織更有效率達成目標（趙佳芬，2006）。而盧瑞陽（1993）認為組織 變遷對組織而言，屬於新穎的觀念、技術或程式。任何一種組織試圖改變人事、技術、
方法、結構等之努力，均屬於組織變革範圍。變革是組織內、外環境的變遷與壓力，
組織必須針對個人、團體與組織層面，在計畫性或非計畫性的情形下，採取相關變革 策略以轉變組織內部的狀態、情境或層次，以達到永續生存與發展目標的歷程（杜岐 旺，2001）。因此，組織變革應具以下四種特徵：第一、組織變革是由於組織內、外 環境的變遷與壓力所致。第二、組織變革的範圍遍及於個人、團體與組織層面。第三、
組織變革可為計畫性，亦可為非計畫性的變革歷程。第四、組織變革的目標為組織永 續的生存與發展。
（二）組織變革的目的
組織變革對組織而言，目的為使組織合乎時代潮流、成長及穩定得以平衡、運作 有效率等（盧瑞陽，1993）。組織變革是維持本身的均衡進而達到組織生存與發展目 的而調整的過程（謝安田，1992）。組織變革是組織為求生存與發展，透過組織成員、
文化、結構、流程以及策略等與環境之調整，從根本來重新思考企業的運作流程，加 以完全的重新設計，以達成重大的組織績效改變（方仁華，2001）。所以，組織變革 的目的無非是希望組織順著其內外環境的改變而改變或調整，進而提升組織原有的效 能，以利組織能於變動與競爭的環境中生存下來，並且永續經營。但通常都會因為某 些變革阻力的產生，或因為變革帶給組織及其成員不確定感，胡馨心（2007）認為使 得變革的進行不如預期中順利，因此組織在從事變革時，進行激發變革、創造願景、
發展政治性的支持、管理過渡時期與維持動能這五項主要的活動能產生有效的變革管 理，遂能使變革順利的達成其目的。
根據上述，茲將國內學者對於組織變革理論與研究之相關文獻，整理如表 2-1-1 所示：
表 表 表
表 2-1-1 組織變革理論與研究組織變革理論與研究組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻之相關文獻 之相關文獻 學者或
研究者 出處 名稱或
研究題目 研究結果、發現與建議
陳金貴
（1976）
嘉新水泥 文化基金 會論文
組織變革中員工 抗拒改革的研究
一個組織不能單獨存在，必須與它的環境相結合，並成為 環境的次級系統，也就是將組織看為一個開放型的組織，
唯有不斷地與外界環境加以交流、調整與修正，才能使組 織活化且具有彈性，以確保組織的競爭力與生存發展，故
「組織變革」即是一種促進組織結構和組織發展之重要方 法。
陳義勝
（1984）
臺北：華
泰書局 組織行為 組織變革是指組織面臨組織必須加以變革的徵兆，為保持 組織繼續成長及生存，亦促使組織變革。
吳秉恩
（1986）
臺北：華
泰書局 組織行為學
組織變革係指組織為加強提昇組織文化及成員能力，以適 應環境變化維持均衡，進而達成生存與發展目標之調整過 程。
謝安田
（1992）
臺北：五
南 企業管理 組織變革是維持本身的均衡進而達到組織生存與發展目的 而調整的過程。
盧瑞陽
（1993）
臺北：華
泰書局 組織行為
組織變遷對組織而言，屬於新穎的觀念、技術或程式。其 目的為使組織合乎時代潮流、成長及穩定得以平衡、運作 有效率等，廣義而言，任何一種組織試圖改變人事、技術、
方法、結構等之努力，均屬於組織變革範圍。
吳定
（1994）
臺北：順 達出版社
組織發展：理論 與技術
組織變革係指組織受外在環境的衝擊，並配合內在環境需 要，而調整其內部的若干狀況，以維持本身的均衡，進而 達到組織生存與發展目的的調適過程。
張慶勳
（1996）
臺北：五 南圖書出 版公司
學校組織行為
組織變革亦稱為組織變遷、組織興革或組織革新，係指組 織受其內、外在因素影響後，在有計畫性或非計畫性之下，
從事組織或個人、團體或組織相關層面的改變；組織變革 主要歷經突破現狀、推動改革及回歸穩定平衡狀態三個程 序或階段。
吳清山 林天佑
（1997）
教育資料 與研究
解釋名詞：組織 變革
組織變革的概念，是來自於組織行為學，組織行為理論把 社會性的組織，視為具有生命之有機體，不僅會成長，而 且也會死亡，一個組織為了在社會大環境中求生存，必須 因應外在環境的改變，不斷進行局部或整體的調整。
（
（
（
（續續續續））））表表表表 2-1-1 組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻 學者或
研究者 出處 名稱或
研究題目 研究結果、發現與建議
胡瓊文
（2000）
臺北市立 師範學院 國民教育 研究所碩 士論文
學校組織成員 屬性、組織文化 與組織變革支 持度之研究－
以臺北市國民 中小學為例
組織由穩定狀態變成不穩定狀態，再轉為穩定狀態的過 程，就是組織變革。
廖春文
（2000）
行政院國 家科學委 員會專題 研究計畫
組織變革思潮 對教育行政理 論建構與實踐 影響之研究
組織如欲因應內外在環境的挑戰，勢必需要進行變革，而
「組織變革」的基本概念可分「非計畫變革」與「計畫性 變革」兩類，前者係指組織面對內外壓力，使組織結構由
「穩定狀態」變成「不穩定狀態」，再轉變為「穩定狀態」
的整個過程；後者則是指組織本身依長遠的願景，自行進 行有計畫、有系統的調整。
林郁絲 (2000)
國立臺中 師範學院 國民教育 研究所碩 士論文
組織變革中國 民小學教師角 色壓力之研究
主張學校組織變革是學校組織為了更有效達成其教育目 標，而衡量內外環境需求，並調整其內部結構、技術和行 為的歷程。
林水木
（2001）
國立臺中 師範學院 國民教育 研究所碩 士論文
國民小學組織 變革與教師工 作壓力關係之 研究
組織變革係學校組織在內外因素交互作用下，為達成學校 教育目標，滿足教育主體需求，所作的調整改變。
方仁華
（2001）
國立雲林 科技大學 企業管理 系碩士論 文
制度變革對組 織文化與績效 的影響—以行 政院衛生署所 屬醫院為例
組織變革是組織為求生存與發展，透過組織成員、文化、
結構、流程以及策略等與環境之調整，從根本來重新思考 企業的運作流程，加以完全的重新設計，以達成重大的組 織績效改變。
杜岐旺 (2001)
國立臺中 師範學院 國民教育 研究所碩 士論文
國民小學學校 組織變革與學 校效能相關之 研究。
認為變革是組織內、外環境的變遷與壓力，組織必須針對 個人、團體與組織層面，在計畫性或非計畫性的情形下，
採取相關變革策略以轉變組織內部的狀態、情境或層次，
以達到永續生存與發展目標的歷程。
（
（
（
（續續續續））））表表表表 2-1-1 組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻 學者或
研究者 出處 名稱或
研究題目 研究結果、發現與建議
陳淑娟
（2002）
國立臺南師範 學院國民教育 研究所碩士論 文
組織變革下國 民小學教師工 作壓力與因應 策略之研究
變革是一個組織邁向永續生存的必經之路，面對二十一 世紀多元化、國際化、科技化與資訊化時代的來臨，組 織不能再循著舊有的模式，不和其他層面相連繫，而獨 自進行內部改革即可；隨著國際、政治、經濟、社會等 外部層面的變動，達成組織永續生存的目標。
秦夢群
（2003）
臺北：五南圖 書出版公司
教育行政－理 論部分
Bruce和 Scott 認為任何定義皆無法明確界定組織變革的 意涵，只能廣泛地定義為：組織由某一狀態、情境或層 次轉化為另一種狀態、情境或層次的歷程，而轉化的過 程可以為計畫性或非計畫性。
劉寧
（2003）
國立成功大學 企業管理碩士 論文
企業文化、組 織承諾、及組 織變革態度之 關係研究-以 日月光集團半 導體後段製程 三家公司整合 為例
組織變革是一系統性思考流程，以較為快速的方式，將 組織成員的行為、文化、結構、流程、策略等等組織構 成要件上所發生的變化，而透過這些要件與環境間的調 整，以達到追求組織績效的目標。
黃金池
（2004）
國立高雄師範 大學成人教育 研究所組織發 展與領導碩士 學位在職進修 專班碩士論文
高雄市教育人 員知覺國民教 育輔導團組織 變革策略與組 織效能關係之 研究
組織受到內外環境的變遷與壓力之際，必須針對個人、
團體與組織層面，在計畫性或非計畫性的情形下，採取 相關變革策略，調整組織內部結構與功能，以達成組織 永續生存與發展目標的歷程。
許丕忠
（2005）
大葉大學事業 經營研究所碩 士班碩士論文
組織變革下員 工認知、組織 承諾與工作滿 足之研究—以 臺北縣人事人 員集中辦公為 例
凡是有意圖使組織從一種舊狀態轉變為一種新狀態所做 的努力均稱為組織變革。
趙佳芬
（2006）
國立中正大學 教育學研究所 碩士論文
國民小學學校 組織變革與教 師教學創新之 研究
組織變革是一種針對內外在環境的壓力下，以有計畫性 或非計畫性、審慎的、新奇的、深思熟慮的、具體的改 變，使組織更有效率達成目標。
（
（
（
（續續續續））））表表表表 2-1-1 組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻組織變革理論與研究之相關文獻 學者或
研究者 出處 名稱或
研究題目 研究結果、發現與建議
胡馨心
（2007）
世新大學行政 管理學系碩士 學位論文
組織變革知覺 與工作壓力、
工作滿足關係 之研究─以高 雄市政府公教 人力發展局為 例
組織變革的目的無非是希望組織順著其內外環境的改變 而改變或調整，進而提升組織原有的效能，以利組織能 於變動與競爭的環境中生存下來，並且永續經營。但通 常都會因為某些變革阻力的產生，或因為變革帶給組織 及其成員不確定感，使得變革的進行不如預期中順利，
因此組織在從事變革時，進行激發變革、創造願景、發 展政治性的支持、管理過渡時期與維持動能這五項主要 的活動能產生有效的變革管理，使變革能順利的達成其 目的。
資料來源 資料來源 資料來源
資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理
從表 2-1-1 的各種研究的結論，組織變革雖然莫衷一是，但其核心概念之意涵可 說是：由於組織內、外環境的變遷與壓力，組織必須針對個人、團體與組織層面，在 計畫性或非計畫性的情形下，採取相關變革策略，調整組織內部的結構與功能，以達 組織永續生存與發展目標的歷程。從國民教育輔導團組織之運作而言，依教育部設置 要點應為任務編組型態，非屬常設組織。而組織變革的歷程中，藉由組織定位、結構 改變、任務或業務之調整、人員的聘任方式與管理，多元的組織變革策略，再透過縝 密的推動策略與方式，達到輔導團之組織目標。易言之，國民教育輔導團面對教育改 革，社會與政策變遷，必須不斷的感受外在環境的變化，思考調整組織結構。從此角 度來探討變革，則可將組織變革定義為「組織為更有效達成既定目標，衡量內、外環 境壓力與需求，透過計畫性或非計畫性，且持續不斷的調整組織內部結構、運作策略、
人員安排等方面的變革過程，希望透過對組織的轉換或調整，以因應變動之社會環 境、維持組織運作或創造更好的組織績效。」
第二節 國民教育輔導團組織發展概況
隨著教育分權的趨勢、社會對教師專業要求提高與九年一貫課程推動的實施經 驗，「國民教育輔導團」在國家課程發展與實施過程中，對於中央與地方教學輔導體 系網路中，必須負擔起協助課程政策推展與轉化、促進縣市本位課程發展、深化教師
專業發展、提昇教師精進課堂教學能力等任務。因此，本節欲先了解「國民教育輔導 團」發展沿革與教育系統間之互動關係，再進一步探究「旭日縣國民教育輔導團」之 發展概況。
壹、國民教育輔導團發展沿革
一、省教育廳時期
臺灣省政府教育廳(以下簡稱教育廳)1958 年籌備「臺灣省國民教育巡迴輔導團」
（以下簡稱省團），1964 年規定縣市得設國民教育輔導團（以下簡稱輔導團），直屬 縣市政府教育局（處），由局（處）長指揮，主要工作有輔導各校革新學校行政、加 強教學研究、革新教學方法及進行教學實驗等任務。而各縣市輔導團成立初期，大多 沒有組織規程，教育廳為使輔導團組織更完備，故於 1974 年訂定實施要點、輔導計 畫及指導綱要，且每年須訂定年度輔導工作重點，提供縣市輔導團擬訂輔導計畫之依 據與方向，縣市督學視導亦配合縣市輔導計畫（吳林輝，2009），因此大致形成中央 與地方教學輔導體系互動之雛型。
1974 年以後輔導團制度大致沒有重大修正，但卻漸漸成為縣市國中小教師專業 成長不可缺少的合作與輔導組織，直至 1998 年因臺灣省政府精省，省團停止運作後，
1999 年地方制度法公佈施行，國民教育權限由地方規劃，部分縣市輔導團因未受重 視，加上缺乏經費補助，運作逐漸徒具形式(楊茂壽，1988)。
二、課程教學深耕時期
自 2000 年和 2003 年教育部頒佈「國中小九年一貫課程暫綱、正綱」，明訂縣市 政府應成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作，因地方政府重 視程度不同，教育部基於落實九年一貫課程考量，於 2003 年起推動為期三年半的「九 年一貫課程與教學深耕計畫」，以經費補助及專業培訓引導各縣市設置課程督學及「課 程與教學深耕種子團隊」，使其成為輔導團運作核心，2004 年更訂頒「補助直轄市縣
（市）國民教育輔導團經費作業要點」，補助輔導團減課代課費及基本團務運作經費
（吳林輝，2009），使輔導團運作獲得穩定財源支持，輔導團發展找回生機。
2003 年起配合深耕計畫，教育部國中小九年一貫課程推動委員會下設之課程與 教學輔導組，結合各領域學者專家成立課程與教學輔導群（以下簡稱輔導群），與國
立教育研究院籌備處合作，定期調訓課程督學及各領域深耕種子團隊，不定期召開研 討會或舉辦研習，應各縣市邀請協助輔導員培訓及辦理課程研習。2005 年因應深耕 計畫即將期滿後之任務銜接，從各縣市輔導員擇優遴聘成立「中央課程與教學輔導諮 詢教師團隊」（以下簡稱中央團），1998 年省團停止運作。至此，中央教學輔導體系 以嶄新姿態恢復運作（吳林輝，2009），惟仍面臨中央團與輔導群之間關係是取代抑 或分、合之定位問題。
三、加強建構時期
隨著深耕計畫推動期滿，教育部深切體認輔導團法制化的重要性，積極推動國民 教育法修法，經研討多時提出修正條文草案，內容為：「第 21 條 直轄市、縣(市)主 管機關應成立國民小學及國民中學教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作。教 學輔導團置團長 1 人，由直轄市、縣（市）政府教育局（處）長兼任，或指派具課程、
教學專長之人員擔任，並得遴選教學優良之國民小學及國民中學教師擔任專職教學輔 導員，負責領域教學輔導任務。第一項教學輔導團設置辦法，由直轄市、縣(市)主管 機關定之。」全案經法制作業程序，於行政院會討論通過後，2006 年 3 月提送立法 院（吳林輝，2009），迄今尚未完成審議。
鑑於修法費時漫長，中央與地方教學輔導體系法制化刻不容緩，在國民教育法完 成修法前，教育部 2006 年 10 月先以行政規則頒布「建構中央與地方教學輔導網絡實 施方案」，明訂成立「課程與教學各學習領域輔導群」、「中央課程與教學輔導諮詢教 師團隊」、「補助縣市國民教育輔導團推動經費」、「辦理縣市國民教育輔導團輔導訪視 與評鑑」、「推展三區策略聯盟促進縣市交流分享」及「建置中央與地方網路溝通平臺」
等六大措施（吳林輝，2009），在中央教學輔導體系方面，確立輔導群與中央團並存，
以及兩者的合作及互補關係。
為了一步強化地方教學輔導體系，教育部研擬完成「直轄市及縣（市）國民教育 輔導團組織及運作規定」草案，依程序提全國教育局（處）學管課（科）長暨課程督 學聯席會議、教育局（處）長會議討論通過，近期將完成法制程度發布行政規則。依 教育部規劃，將明訂輔導團之工作目標、採任務編組之組織編制、運作方式、團務人 員之遴選、聘任、培訓、權利義務，以及相關配套（吳林輝，2009），例如：吸引優
秀人員加入獎勵措施、寬列年度預算、設置輔導團專屬辦公及活動場地、提供設備與 輔助器具、定期召開團務會議探討解決課程實施及教學輔導現場問題等。
貳、國民教育輔導團與教育系統間之互動關係
國民教育輔導團係隸屬於教育局（處）下的任務編組，並非法定組織。其定位在 課程和教學研究與輔導諮詢，重心是協助教師實際進行教學工作（林和春、張素貞，
2002），雖非法定組織，但其地位卻相當重要。因為，國民教育輔導團是推動課程與 教學的專業組織，也是教育局（處）推動教育輔導工作的主要組織。輔導團功能如能 有效發揮，對提升縣市課程與教學及強化教育輔導有相當大的貢獻。參考謝金城
（2005）曾對輔導團與教育視導、國民中小學與教育局（處）之關係，與研究者曾經 辦理國民教育輔導團業務之經驗，釐清其定位及重要性整理如下：
一、支援教育局(處)課程與教學之視導單位
長久以來，教育視導較偏重行政視導而忽略了教學視導的功能，且視導人員所給 予教師的專業協助相當有限，一般教師對於視導人員仍傾向遠離或排斥的心態。致使 教育視導成為教育行政上最弱的一環，亟須加以改進。國民教育輔導功能之一即是彌 補教育視導的不足，早期設立輔導團原因係基於下列三個因素：第一、提供各縣市教 師在職教育；第二、負責推動與策劃各縣市教師在職教育；第三、為彌補法定輔導人 員之不足（楊茂壽，1988），故輔導團和教育視導的關係相當密切。邱錦昌（2003）
指出，為建立我國理想的雙軌多元教育視導模式，可將我國現行教育行政體系下，以 學校校務行政績效督導為重之行政視導機制，以臨時任務編組教學輔導為重之國民教 育輔導團，以及以教學研究改進為主之學校內的教學研究會等組織加以整併，重新建 構理想雙軌多元的教育視導機制。故教育視導結合國民教育輔導團、行政視導及學校 教學研究會等組織，應可改進教育視導不足之問題。
九年一貫課程實施後，各縣市必須於每學期開學前，對所轄的中小學學校實施課 程計畫備查，為落實及檢視各校課程備查成效，縣市政府紛紛擬定課程輔導訪視計 畫，實地走訪各校，提供輔導與諮詢服務。而執行此項任務者，即是各領域教學輔導 團，所以輔導團的功能在於教學視導方面，是相當明確的任務。而行政督學對學校行 政進行督導，比較偏重行政方面的視導，對於教學視導相當缺乏，必須靠輔導團彌補
其不足。由此可見，國民教育輔導團的重要性。
二、提供國民中小學課程與教學的輔助單位
國民教育輔導團的教學視導功能與督學的行政視導功能均屬於教育局（處）的重 要業務。國民教育輔導團不僅與教育視導關係密切，其與學校的關係更是密不可分。
國民教育輔導團的組織成員，除了由教育局（處）人員兼任者外，其餘課程督學、國 中小學輔導團總召集學校、各領域教學輔導團召集學校、深耕種子教師及團員等，皆 由學校校長、教師兼任。國民教育輔導團與學校相關業務包括：學校課程計畫備查、
課程評鑑輔導訪視、到校輔導、編印課程與教學專書、辦理領域課程教師研習、研發 檢測題庫、實施學生能力檢測、提供最新課程資訊、編輯銜接補充教材及教育局（處）
交辦事項等，在在和學校及教師有關（謝金城，2005）。所以，國民教育輔導團是提 供學校課程與教學的輔助單位，其存在的目的即在於提升學校課程與教學內涵，對學 校教師與學生作最佳的服務，具有相當吃重的地位。
三、協助教育局(處)課程與教學的執行單位
依據縣市國民教育輔導團組織設置辦法，輔導團團長係由教育局（處）長兼任。
所以局（處）長對輔導團的業務推動具有非常大的影響力，局（處）長對輔導團的期 望及本身對輔導團的觀念，都是輔導團績效能否提升的關鍵力量。據林和春與張素貞
（2002）以北區六縣市研究發現，國民教育輔導團隸屬於教育局（處）學管課（科）
業務的縣市有：臺北縣、桃園縣；隸屬於督學室的有：臺北市、基隆市、新竹市；新 竹縣為教育局（處）獨立單位，由課程督學帶領。據謝金城（2004）調查其他縣市發 現，國民教育輔導團隸屬於督學管轄的居大多數，僅有臺北縣和桃園縣隸屬於學管課
（科）。究竟隸屬督學或學管課（科）管轄，對輔導團業務有無不同結果，有待評估。
以研究者在辦理輔導團業務的經驗，國民教育輔導團隸屬學管課（科）的優點是，人 力較為充足，可以加強行政業務推動及整合教學資源，除輔導團組織本身之到校輔導 任務外，尚有行政方面的專業推動以及配合學管課（科）業務整體推動之功能；若屬 督學管轄，則可能較傾向於到校輔導的視導功能，對於課程研究發展及政策宣導的功 能可能有所忽視（謝金城，2005），且以旭日縣國民教育輔導團而言，雖隸屬於督學 室，但有關輔導團業務均由學校現場調用教師或主任兼辦，在推動及整合教學資源 上，及學校教育相關人員對於教學視導角色上的認定可能產生質疑。惟國民教育輔導
團的業務依省教育廳 1974 年輔導團實施計畫的規定應屬督學管轄，依教育部 2003 年
「九年一貫課程與教學深耕計畫」的規定亦屬於督學管轄，但因縣市並無督學室的法 定編制，課程督學亦無法定編制，所以隸屬於督學推動時，所能發揮的功能將受到侷 限。
可知，國民教育輔導團具有到校輔導訪視的功能，可彌補教學視導功能之不足，
與行政督學有業務相關性；輔導團亦具有研究發展與推廣的功能，與課程督學有業務 相關性，故輔導團的地位與教育視導關係密切。又國民教育輔導團的成員均來自學 校，其功能在於協助學校課程與教學發展，以及疑難問題的解決，與學校之關係密不 可分（謝金城，2005）。在組織編制上，國民教育輔導團隸屬教育局（處）下的任務 編組，專責辦理教師進修、到校輔導、課程研發及執行教育政策等，是教育局（處）
課程與教學的執行單位，也是地方教育輔導工作的重要組織，具有相當重要的地位。
参、旭日縣國民教育輔導團組織變革概述
本研究所指組織變革，係指在教育部 2003 年推出「九年一貫課程與教學深耕計 畫」後，「旭日縣國民教育輔導團」（或簡稱輔導團）為因應教育改革，在 2003 年起 至 2009 年間，受內、外在因素影響，所從事人員、團體或組織運作等方式等改變，
為提供教師專業支持系統需要，並藉此維持本身的均衡，以達到組織生存與發展之目 的，所持續與調整之種種改變歷程。對於輔導團概況說明以下將分為四方面闡述：第 一為輔導團組織變革前後之定位、任務與業務；第二為輔導團組織設置要點發展經 過；第三為輔導團人力資源管理計畫；第四為輔導團學習領域人力規模與運作方式等。
一、輔導團組織變革前後之定位、任務與業務
（一）組織變革前
所謂組織變革前，係指 1998 年之前，各縣市就有國民教育輔導團的組織設置，
當時旭日縣輔導團的運作方式，是在督學室設幹事 1 人，由調局服務的教師兼任，負 責配合國民教師研習會(國家教育研究院籌備處的前身)的輔導員招募及培育工作，辦 理教學演示觀摩，以及和臺灣省國民教育輔導團（一般稱為省團）的互動聯繫。
1998 年到 2000 年之間，正值九年一貫課程改革實施前的小班教學精神試辦期
間，當時的旭日縣小班教學精神業務由教育局（處）學管課（科）負責，也是由調局 服務的教師兼任，國民教育輔導團的運作業務也就移到學管課（科）。
2001 年到 2002 年，於九年一貫課程改革實施後，教育部發現在九年一貫課程的 推行上，地方政府的教育單位並無相關的課程專業人員。於是教育部就採用張素貞
（2003）規劃的「九年一貫課程與教學深耕計畫」，並委由國家教育研究院籌備處培 訓各縣市的課程與教學耕深種子教師，並要求各縣市成立課程與教學輔導團，成員來 自原有的國民教育輔導團的輔導員加以挑選調訓，並設置課程督學負責領導，課程督 學需具校長或行政督學資格，並接受過國家教育研究院籌備處課程督學培訓課程。
（二）組織變革後
所謂組織變革後，係指旭日縣輔導團自教育部 2003 年 1 月 1 日開始推動「九年 一貫課程與教學深耕計畫」起至 2009 年 3 月底止，研究者在此期間調查有關旭日縣 輔導團持續變革之種種歷程而言。推動「九年一貫課程與教學深耕計畫」當時旭日縣 教育局（處）推派國中、小主任共 2 人至國家教育研究院籌備處參加課程督學的培訓。
受完訓後，其中之國小主任則調局服務擔任課程督學角色，負責輔導團各項業務及運 作，也是目前輔導團運作的雛型。
但是因輔導團在各縣市的運作方式各有不同，旭日縣在前述三年期間，因有候用 校長調局服務而使人力陸續增加，除輔導團原有之組織運作即課程備查業務之外，教 育局（處）把創造力教育、城鄉遊學、教學卓越、英語教學設備、高中 95 課程暫綱 充實教學設備等業務，交給輔導團課程督學及調局服務的候用校長、主任或教師等人 員辦理，調用人力由 5 人陸續增加至 7 人，如同教育局（處）辦理業務的課室一般，
依業務分工負承辦公文之責。
2007 年 8 月 1 日因原課程督學歸建，以及教育局（處）基於「教育部補助各縣
（市）政府辦理精進課堂教學能力要點」的規定（教育部，2007b），改聘國小候用校 長 2 人分別擔任國中課程督學及國小課程督學，並由國中課程督學擔任執行祕書，每 週定期參與局務會報，報告輔導團業務狀況。而原有的業務除輔導團原有組織運作與 課程備查業務之外，亦重新調整為攜手計畫、課後照顧以及教育優先區學習輔導等扶 助學習弱勢學生的經費、校長領導卓越獎、全民國防教育、學生中輟業務、創造力教 育、高中課程、國中小學力檢測等業務，交由輔導團統籌負責，調用人力亦由 3 人陸 續增加至 6 人。而原本城鄉遊學、教學卓越、英語教學設備、配合高中 95 課程暫綱
充實高中教學設備等業務，則移回學管課（科）、國教課。
2008 年 8 月 1 日起又因國中、小課程督學 2 人均歸建原校，教育局（處）因精 簡調用人員數，又將輔導團人員與業務重新分配，僅聘國中候用校長 1 人擔任課程督 學並兼任輔導團執行秘書，由留任之國中、小借調主任 2 人擔任幹事，予以協助課程 督學執行輔導團任務，亦縮減先前兼辦教育局（處）其他業務之情形。
茲將上述旭日縣國民教育輔導團歷經數次組織變革，有關輔導團組織隸屬單位、
任務編組、調用人員與業務概況整理如表 2-2-1 所示：
表 表 表
表 2-2-1 旭日縣旭日縣旭日縣旭日縣國民教育輔導團組織變革前後組織定位國民教育輔導團組織變革前後組織定位國民教育輔導團組織變革前後組織定位國民教育輔導團組織變革前後組織定位、、、、任務與業務概況一覽表任務與業務概況一覽表任務與業務概況一覽表任務與業務概況一覽表 業務內容 變革前後 年度
隸屬 單位
課程督學
（兼執行秘書）
學 年 度
幹事 或
調用 人員 輔導團任務 兼辦業務
1998 以前
督學
室 無
88 以 前
1 人
輔導員招募和培 育、教學演示觀 摩以及和省團的 互動聯繫。
無 變革前
1998 / 2003
學管 課 (科)
無 88 / 92
1人
輔導員招募和培 育、教學演示觀 摩以及和教育部 的互動聯繫。
小 班 教 學 精 神 計 畫、鄉土教育、科 學教育、九年一貫 課程等業務。
92 / 93
2人 無
94 九年一貫
課程深耕 團隊工作 計畫時期
2003 / 2006
督學 室
國中小 1 人
（兼執行祕書）
95
5~7人
輔導團組織運作 與規劃、國中小 課程備查等。
九年一貫課程、創 造力教育、鄉土教 育、城鄉遊學、教 學卓越、英語教學 設備、高中 95 課 程 暫 綱 充 實 教 學 設備等業務。
國中 1 人
（兼執行祕書）
2006 / 2008
督學
室 國小 1 人
96 3~6人 輔導團組織運作 與規劃、國中小 課程備查等。
精 進 課 堂 教 學 能 力 計 畫 、 攜 手 計 畫、課後照顧、教 育 優 先 區 學 習 輔 導、校長領導卓越 獎 、 全 民 國 防 教 育 、 學 生 中 輟 業 務、創造力教育、
高中課程、國中小 學力檢測等業務。
變 革
後 現階 段國民教 育輔導團 組織要點 修正運作
時期 2008 / 2009
督學 室
國中小 1 人
（兼執行祕書） 97 2人 輔導團組織運作
與規劃、國中小 課程備查等。
精 進 課 堂 教 學 能 力計畫、創造力教 育等業務。
資料來源 資料來源 資料來源
資料來源：：：：研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理研究者自行整理
二、組織變革後輔導團組織設置要點發展經過
輔導團經組織變革後如表 2-2-1 所示，回顧旭日縣國民教育輔導團之組織與設置 發展歷程，配合教育部各階段頒布之相關輔導團運作策略，大致可分為二個時期：一 為 2003 年 1 月至 2006 年 7 月為期三年半之「九年一貫課程深耕團隊工作計畫」時期；
二為 2006 年 8 月以後之「現階段國民教育輔導團組織及運作要點」修正與實施時期。
茲將此二時期之旭日縣國民教育輔導團組織、團員與任務大致內容介紹如下：
（一）九年一貫課程深耕團隊工作計畫時期
教育部於 2003 年推出「九年一貫課程與教學深耕計畫」之後，當時旭日縣政府 教育局亦於同年擬訂「旭日縣教育局九年一貫課程深耕團隊工作計畫」，依該計畫落 實九年一貫課程精神，激發教師教學創新、教材研發，進而提昇旭日縣國民中小學教 師之教學成效，加強學生基本學力之培養，特設置九年一貫課程教學輔導團，為配合 教育部「深耕計畫」之運作，而設置課程督學並積極培訓種子教師結合輔導團進行深 耕到校輔導工作，自 2003 年起至 2007 年間，此計畫為旭日縣國民教育輔導團其組織 及運作最高奉行原則。其組織、團員與工作任務等內容摘要如下：
1、組織與團員之招募
旭日縣國民教育輔導團團長由旭日縣教育局局長兼任；副團長由教育局副局長及 學管課長兼任；課程督學由教育局督學室督學及學校校長兼任；推動委員由教育局督 學室督學兼任；各學習領域輔導小組分為語文（必要時得分為本國語文、英語及鄉土 語言二組）、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動、
生活課程等八大學習領域與課程，各學習領域下設組長人 1 人，副組長 1 至 2 人，並 設兼任輔導人員若干人，由具國中小教師資格者遴選聘任之。必要時，得設專任輔導 員至多 5 人。各學習領域組長由輔導團團長聘任；副組長由各領域組長提供名單，得 不參與團員遴選；研習進修規劃小組，由團長就各領域之輔導員另行聘任；相關配套 措施擬定小組由團長就各領域之輔導員另行聘任；資訊小組由遠距教學中心成員及國 中小學教師具資訊專長之教師兼任；設幹事 1 至 2 人，由國民中小學教師或本局人員 擔任，協助處理本團行政事務；顧問由學者專家或社會賢達人士擔任。輔導團團員之 招募，由各領域組長推薦或領域輔導團員薦送團務討論薦舉 2 種方式。
