國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 教授
教師專業發展評鑑成效之研究
－以屏東縣一所小學為例
研 究 生： 王政汶 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
i
謝誌
本研究的順利完成，首先要感謝指導教授梁忠銘老師在研究路上專業地引 領，從言教、身教的學習中，如沐春風。感謝口試委員張慶勳教授、鄭耀男教授 能在百忙中撥冗指導研究內容的補強與修訂，促使本論文得以更加完整。也感謝 魏俊華教授在論文計畫時的細心指點，使本研究能順利進行。對於所有授課師長 們的提攜與鞭策，心中有充滿的感激與謝意。
在研究的過程中，感謝接受訪談的參與者，由於你們的協助與配合才能讓本 研究得以順利完成；感謝僑勇國小黃淑貞校長及同事們對我研究進修的包容與支 持，你們的勉勵與關懷是我精進的動力。感謝恆春國小江國樑校長，您在我研究 進修時給予信心與關懷，讓我感受到長輩的關心。還有一同在研究路上並肩作戰 的同學們，因緣促成我們的相遇，有你們真好！
感謝始終支持我的家人，讓我在進行生命中知識的探索時，隨時都有心靈的 港口可以回歸，因著你們溫暖的包容，收穫的喜悅加倍。謝謝我勞苦功高的父母 親，您們無怨無悔的付出，是我最大的動力。謝謝馨予在家庭上的體貼與協助，
讓我無後顧之憂，專心在學術的殿堂求知與精進！還有可愛的兒子－柏翔，你的 天真可愛，讓我感受到為人父的幸福與責任感。
謹以最謙卑的心，歡喜本研究的順利完成。以最誠摯的心，感謝曾經協助過 本研究的每一個人！
王政汶 謹誌 2010 年 8 月
ii
教 師 專 業 發 展 評 鑑 成 效 之 研 究
－ 以 屏 東 縣 一 所 小 學 為 例
作者：王政汶 國立臺東大學教育學系
摘要
本 研 究 採 文 獻 分 析 與 個 案 研 究 的 方 式，透 過 訪 談 法，就 參 與 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 教 師，在 參 與 過 程 中 及 參 與 之 後 的 各 項 收 穫、遭 遇 問 題 、 解 決 方 法 與 各 項 建 議 進 行 研 究 討 論 。
國 民 小 學 是 屬 於 義 務 教 育，每 一 個 國 民 都 有 義 務 來 接 受 這 樣 的 教 育 安 排，因 此 教 育 品 質 的 優 劣 便 成 了 國 家 文 化 進 步 與 提 昇 的 關 鍵，國 民 小 學 教 師 更 是 扮 演 著 最 重 要 的 推 手 角 色。教 師 專 業 能 力 的 精 進，必 須 仰 賴 教 師 進 行 專 業 成 長，而 這 其 中 不 僅 包 含 了 學 科 知 識 的 精 進，更 涵 蓋 了 教 學 者 教 學 與 教 育 態 度 的 成 長，使 得 教 師 的 專 業 發 展 與 成 長 越 顯 重 要 。
本 研 究 之 重 要 結 論 為 ： 一 、 教 師 對「 教 師 專 業 發 展 評 鑑 」了 解 的 程 度 因 職 位 不 同 而 有 所 差 異 ， 有 擔 任 行 政 工 作 者 對 該 評 鑑 之 了 解 較 深 。 二 、 教 師 參 與 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 經 驗 多 趨 於 正 面 ， 認為對自己 的教學能力或相關技能有所幫助。三、教 師 參 與 教 師 專 業 發 展 評 鑑 時 均 曾 遭 遇 問 題 並 尋 求 協 助 。 四 、教 師 參 與 教 師 專 業 發 展 評 鑑 後 ， 給 予 建 議 有 1.提 供 成 功 的 發 展 經 驗。2.加 強 教 師 心 理 建 設。3.給 予 教 師 調 適 期 。
教 育 政 策 執 行 者 應 多 加 宣 傳 與 協 助，讓 教 師 們 認 同 教 師 專 業 發 展 評 鑑 的 目 的 著 重 在 教 師 能 力 的 提 升，提 供 教 師 相 互 學 習 的 管 道，透 過 教 師 同 儕 之 間 的 互 相 學 習，讓 彼 此 的 教 學 能 力 精 進，使 教 師 們 不 再 閉 門 造 車 ， 能 夠 敞 開 教 室 大 門 ， 接 受 各 項 教 育 新 知 與 教 學 方 法 。 在 參 與 評 鑑 過 程 中 ， 學 校 能 不 斷 的 給 予 鼓 勵 與 讚 賞 ， 完 成 之 後 給 予 獎 勵 ， 都 是 提 昇 教 師 參 與 的 好 方 法 。
關鍵詞：教師專業、教師專業發展、教師專業發展評鑑
iii
A Study on the Effectiveness of Teacher’s Professional Development Evaluation- Take One Primary School in Pingtung County as an Example
Cheng-Wen Wang
Abstract
This research used methods of document analysis and case study. By
interviewing the teachers who had participated in teacher’s professional development evaluation, we had discussion about what they’ve gained, the problems they’ve encountered, the solutions they’ve made, and the suggestions they’ve made during and after their participation.
Primary school is part of compulsory education, and every national has the obligation to accept it. Therefore, the quality of education becomes critical for
progressing and upgrading the culture of the country, and the primary school teachers play the most important role in it. The enhancement of teacher’s professional
competence must rely on executing professional development, such as enhancing the subject knowledge and teacher’s teaching and attitude toward education. All this reveal the importance of teacher’s professional development.
The main conclusions of this research were as followed. First, the levels of teachers’ acquaintance with teacher’s professional development evaluation differ from their position. Who occupies the administrative job has more acquaintance with teacher’s professional development evaluation. Second, most of the experiences of participating in teacher’s professional development evaluation are positive, and those experiences are helpful to improve teachers’ teaching competence or other related skills. Third, all the participants had encountered problems and sought for assistance.
Fourth, after taking part in teacher’s professional development evaluation, the participants make some suggestions, such as providing the successful development experiences, reinforcing teachers’ psychological construction, and offering adjustment period to teachers.
In order to let the teachers identify the purposes of teacher’s professional development evaluation, the executor of this educational strategy should give further publicity and assistance. The purposes of teacher’s professional development
evaluation include upgrading teachers’ competence and providing a way for interdependent learning to teachers. By peer learning, teachers can enhance their teaching competence, and they’re no longer alone during teaching. Open the doors of classroom, every teacher can embrace all kinds of latest knowledge and teaching methods. Furthermore, if school could give teachers encouragement and praise constantly during the evaluation and give them rewards after finishing the evaluation, these proper approach could all upgrade teachers’ participation.
Keywords: teacher’s professional, teacher’s professional development, teacher’s professional development evaluation
iv
目 次
學位論文考試委員審定書 博碩士論文授權書
謝誌……… i
中文摘要………ii
英文摘要………iii
目次……… iv
表次………vi
圖次……… vii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與研究問題………5
第三節 名詞釋義………5
第四節 研究範圍與限制………6
第二章 文獻探討 第一節 教師專業發展評鑑之理論 ………7
第二節 教師專業發展之相關研究………19
第三節 我國教師專業發展評鑑之現況 ………28
第三章 研究方法與實施 第一節 研究架構與流程………33
第二節 研究場域與對象………35
第三節 研究方法………37
第四節 研究工具………40
第五節 資料編碼與分析策略………45
第六節 研究倫理………46
第四章 結果與分析 第一節 教師對國小實施教師專業發展評鑑之理解程度………49
第二節 探究國小教師參與教師專業發展評鑑之經驗………52
第三節 分析教師參與教師專業發展評鑑所遭遇的障礙及克服方法……58
第四節 探討教師專業發展評鑑評鑑對學校的影響………63
第五章 結論與建議 第一節 結論………69
第二節 建議………73
v
參考文獻………75 附錄一：訪談同意書………83 附錄二：訪談大綱………85
vi
表 次
表 1-1-1 參與教師專業發展評鑑學校數………..………4
表 2-1-1 國內學者論專業特徵及標準…….…….………9
表 2-1-2 各學者對評鑑的定義………13
表 2-2-1 教師專業發展歷程相關文獻………23
表 2-3-1 全國參與「教師專業發展評鑑」之學校數及教師人數統計表………31
表 2-3-2 屏東縣參與「教師專業發展評鑑」之學校數及教師人數統計表…………32
表 3-2-1 個案資料………36
表 3-4-1 專家效度名單………44
表 3-5-1 訪談資料代碼意義說明表………46
vii
圖 次
圖 2-1-1 激勵之行為模式………..………14
圖 2-1-2 Maslow 五種需求階級圖………15
圖 3-1-1 教師專業發展評鑑成效之研究架構圖………..………33
圖 3-1-2 本研究之研究流程圖………34
1
第一章 緒論
本章主要針對研究的背景與動機做介紹，闡明研究主要的問題與目的以及研 究限制等。全章共分為五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第 三節為待答問題；第四節為相關的名詞解釋；第五節為研究的限制，分述如下。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
教育，是人類文明進步的動力，亦是國家發展的根基，社會文明要承受過去、
傳遞現在與開拓未來，就必須仰賴教育的發展，而站在教育第一線的「教師」，
就是最重要的一環。到了現代，隨著社會多元與開放，教育改革的聲音不斷，教 師這一項一直被視為鐵飯碗的工作，開始被社會大眾以放大鏡來檢視，教育品質 的提昇更是受到教育界、學術界與社會各階層的關注。在這教育的金字塔中，最 基礎的國民小學教育尤其是受到各界矚目的焦點。因為國民小學是屬於義務教 育，每一個國民都有義務來接受這樣的教育安排，因此教育品質的優劣便成了國 家文化進步與提昇的關鍵，國民小學教師更是扮演著最重要的推手角色。
由於教學現場內教師與學生間，不僅存在著極複雜的互為主體性的詮釋理解 關係，更有著教學情境所獨具的變異性、價值衝突性與未決定性，這些都需要教 師具備高度的實踐智慧才足以因應。也就是說教師專業學習不能只限於教學技術 的精熟，或是具備豐富的學科知識即告滿足，而是必須努力發展實踐智慧，才能 達到「藝術」的境界（陳美玉，2003）。因此，教師專業成長中，不僅包含了學 科知識的精進，更涵蓋了教學者教學與教育態度的成長，使得教師的專業發展與 成長越顯重要。
環顧其他國家，教師專業化確為國際性教育改革之趨勢與重要議題。美國於 1986 年若干教育改革報告陸續發展，此番改革風潮即所謂「第二波教育改革」，
其基本主張是：必須先改善教師的地位與權力、促使教學專業化，才能改善教育 的品質（郭玉霞，1992）。
2
1996年10月5日，聯合國教育科學文化組織（簡稱教科文組織）（UnitedNations Educational, Scientific, and Cultural Organization；UNESCO）於巴黎召開「教師地 位之政府間特別會議」（the Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers），決議中提及，應把教育工作視為專門的職業，此職業必須要求教師經 嚴格的、持續的學習，獲得和保持專門的知識和特別的技術（UNESCO，2006）。
從世界教師組織聯合會（World Confederation of Organizations of the Teaching Profession；WCOTP）在 1970年代表大會中提出「教師在其專業執行時，應不 斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」（教育部，2006）。
在1978年的代表大會，更以「明日世界的教學專業」（The Teaching Profession in the World of Tomorrow）為題，關切教師的專業資格及其地位，可見教師專業發展已 是世界潮流訴求的重點。
既然教師已被視為專業，那麼就必須透過不斷的在職進修，來進行專業的發 展。專業發展，需要不斷地在職進修的理由，近年美國學者（Hawley & Valli, 1999；引自黃坤錦，2003）綜合出美國教師普遍的四種共識：
1.近年有關學校改進(School improvement)的各項研究，都明確而強烈地指出 教師必須隨時在職進修。
2.學生近年快速的身心改變，教師要讓自己能了解學生，就必須不斷的進修。
3.各種教與學的研究在結論或建議中，都大力要求教師要在職進修，才能符 合專業的要求。
4.許多研究均發現，以往的教師在職進修教育，常未能滿足教師真正的需 求，未能促成專業發展，急待改進。
教師評鑑工作是最近幾年來歐美各國相當重視的教育改革項目之一。以美國 而言，其推行教師專業化所採行的方式有三：以師資培育單位認可制度來確保師 資職前教育的品質、以初任教師資格檢定措施來篩選不合格教師、以教學專業標 準和教師評鑑來促進教師的專業成長（劉寶貴，2003）。國內目前有教育部（2009a）
規劃「教育部補助高級中等以下學校試辦教師專業評鑑實施計畫」，鼓勵學校教 師在自願原則下，申請試辦教師專業評鑑，以提昇其教學品質。國內外均對教師 評鑑工作不遺餘力地推動，並且均認同確實執行教師評鑑工作是提昇教育品質的 不二法門。
長久以來教師在教育的大環境中，一直沒有一定的標準來審視自己，但就像 我們穿衣服、梳頭都要照照鏡子，那麼教師也應該有面鏡子，才知道自己教的好 不好。因此，制定完善的教師評鑑制度就顯得相當的重要。近年來企業經營理念
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不斷引進校園，不僅希望學校成為卓越、績效的組織團隊，更希望提高學校經營 的成本效益，再加上全球性的經濟不景氣企業吹起了減薪、甚至裁員的風潮。相 對於這種狀況，軍、公、教人員卻依然維持穩定的收入，這種情況下軍、公、教 人員的待遇問題，就成為外界質疑的焦點，尤其是「軍教免稅」與「教師考績」
最常被提出來批評。「軍教免稅」是屬於中央的權責範圍，因此不多加贅述。而
「教師考績」最常被批評的有：考核徒具形式，幾乎都給甲等；浪費資源，士氣 低落；未能落實平時考核。如何改進這種狀況，已成為社會關心的話題。我國目 前的「教師評鑑」因缺乏有效的具體方針與審視的原則，顧僅流於形式，長期以 來都比照公務人員年度考核方式，偏重在年度總結性評鑑，而且考績甲等之教師 比例接近百分之百，失去了獎勵優良，汰除不適任教師的實質功能。然近年來各 項教育問題不斷，社會大眾開始思考教育的問題與改進的方法，其中一個方向，
就是針對教師來加以審視和評鑑，因此，「教師專業發展評鑑」開始孕育而生，
希望能在制度上，設計公平且具實質效益的方法來針對教師加以考核，以維護教 育品質的優良。
在過去十年間，歐美等國已累積了相當多的教師在職專業發展、教師學習和 教師改革等文獻資料，諸如班級教學的個案研究、改善教學而設計的評鑑計畫、
關於職前教師準備及在職專業發展進修等各種大小規模的研究調查（林松柏，
2005）。同樣的，當前國內教育改革正積極地落實推展。在此過程中，各教育工 作者均有相當的體悟，教育改革的成敗實繫於教師的專業程度。據此，教師專業 的相關課題被列為推動教育改革政策的重點之一。教育部於2004年4月所發布的
《教育政策白皮書草案》中提到，師資培育的未來發展策略將健全在職教師進修 制度，並促進教師專業成長；在具體作法上，將研議修訂教師法及相關法規，建 立中小學教師專業評鑑制度及教師分級制度，以提昇教師專業形象。因此，本研 究將蒐集國內外探討教師專業發展的相關文獻，以深入瞭解教師專業發展的現況 與內涵，此為研究之背景。
二、研究動機
研究者本身服務於教育最基層的國民小學，而近年來針對教育的檢討聲浪無 不直接衝擊到基層的教師。其中，教師評鑑一直是引發各界爭議的話題之一，亦 是值得深度關切的課題。而從歷年台灣地區實施的教師評鑑觀之，多次的教師評 鑑均引起不少的反彈聲浪，並質疑評鑑的合理性與公平性，故往往遭到中途喊停
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的命運。探究其中原因，不外乎是評鑑結果直接影響到教師的福利，將評鑑的結 果當成獎懲的依據，使教師們心生反感，相對的反對的聲浪便相當強烈。
教育部自九十五學年度開始，在各縣市推動「補助試辦教師專業發展評鑑實 施計畫」，由各縣市政府教育處負責執行，採自願辦理為原則，由學校申請試辦，
以及試辦學校之教師自願參加受評之方式辦理。目的是希望協助教師專業成長，
增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。
表 1-1-1 參與教師專業發展評鑑學校數 （單位：所）
參與學校
年度 國小 國中 高中職 特殊學校 總計
九十五學年 123 26 14 2 165 九十六學年 166 49 27 2 244 九十七學年 177 67 56 1 301 九十八學年 351 116 99 4 612 資料來源：教育部教師專業發展評鑑網
（http://tepd.nhcue.edu.tw/chinese/04_situation/02_01list.php)。2009 年 12 月 21 日
從表1-1-1 可知，目前「教師專業發展評鑑」已有相當多的學校及教師參加，
「專業」與「評鑑」是並存的，教師評鑑就如同學校要做校務評鑑一般，而教師 評鑑是現代化社會的自然趨勢之一，各界應持正面的態度，適切協助評鑑工作的 順利進行。雖然評鑑被認為是勢在必行，但是許多教師對此仍深感疑慮，覺得教 學這項複雜的工作是無法短期呈現。目前教師對於「教師專業發展評鑑」整體而 言，有著兩極化的反應。其中的原因，是否教師認為「教師專業發展評鑑」的立 意良善，但對於「教師專業發展評鑑」的細節內容有所疑慮？因此，在「教師專 業發展評鑑」的評鑑規準設計上，就必須考量到能真實提昇教師專業能力，其評 鑑的標的能確實反映出教師間的「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究 發展與進修」、「敬業精神及態度」差異，並有效的加以輔導。既然參與「教師專 業發展評鑑」已是不可避免之趨勢，那麼身處在教育第一線之國小教師，參與「教 師專業發展評鑑」後，會得到哪些的成效以及遭遇到的問題與解決方式，即是本 研究之動機。
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第二節 研究目的與研究問題
根據上述研究動機，本研究有下列幾項研究目的：
一、了解屏東縣「教師專業發展評鑑」之成效。
二、了解屏東縣「教師專業發展評鑑」之問題。
根據研究動機與目的，本研究探討的問題如下：
一、探討屏東縣教師對國民小學實施教師專業發展評鑑歷程之理解為何？
二、探討屏東縣教師參與教師專業發展評鑑之經驗為何？
三、探討屏東縣教師參與教師專業發展評鑑時遭遇之問題與解決方式為何？
四、探討屏東縣教師參與教師專業發展評鑑後有何建議與改進方針？
第三節 名詞釋義
一、教師專業發展評鑑
針對「教師專業方面」，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation ） 在 其 「 關 於 教 師 地 位 之 建 議 案 」
（Recommendation Concerning the Status of Teachers）所提及：教職必須被視為專 業。教職是一種需要有教師嚴謹且不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而 提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導學生的教育與福祉，負起個人與 協同的責任感（楊國賜，1991）。
「教師專業發展評鑑」是「教師評鑑」中的一種，其內容著重在幫助教師進 行專業發展，所謂教師專業發展則是包括了教研新知、專業培訓、課室管理等等，
是指教育工作者為了迎接全球化和知識型社會的來臨，實在需要擁有最新的教育 知識和思維，以有效提升教學工作，為學生拓展最大的學習空間，所針對本身不 足或能力上的需求進行的一系列學習歷程。
若針對目前教育部教師專業發展評鑑之評鑑內容來說，則是包括課程設計與 教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面，其評鑑 規準由學校參照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準自行訂定 之。教師專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑、校內評鑑二種。自願參與試辦教
6
師專業發展評鑑之教師應每年接受自我評鑑及校內評鑑一次。
本研究所界定之「教師專業發展評鑑」，係指學校教師依據教育部所訂定之 評鑑內容，研擬出校本評鑑規準，並自願參與課程設計與教學、班級經營與輔導、
研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面中任一層面以上，且每年接受自我 評鑑及校內評鑑一次。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍：
本研究範圍以屏東縣一所國民小學為主，研究對象為參加「教師專業發展 評鑑」之國民小學教師（含正式主任、兼任主任及組長）
二、研究限制：
本研究的限制主要有三點：
（一）、研究者的身分：受訪的教師在面對社會期望的情況下難免會有壓力出現，
受訪教師對於問題的回答可能會避重就輕或有所推託。
（二）、由於本研究涉及教師專業領域，有些教師可能會有所保留或隱瞞，以致 造成資料蒐集的不足。所以研究者盡可能在訪談之前先取得受訪者信 任，在訪談過程中，研究者專注的傾聽、適時的同理，讓受訪者感覺到 被尊重與理解，希望藉此將有助於真實資料的蒐集。
（三）、研究成果的代表性：由於本研究採用質性研究，研究成果乃經由研究者 詮釋分析而成，研究者的觀點無法代表相關全體，因此，本研究結果僅 說明本研究的發現，若欲進行相關推論，宜特別謹慎。
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第二章 文獻探討
本章將針對有關「教師專業發展評鑑之意義與相關理論」、「教師專業發展之 相關研究」及「我國發展教師專業發展評鑑之現況」相關研究文獻進行探討：
第一節 教師專業發展評鑑之意義與相關理論
一、教師專業之意義
在探討教師專業的意義前，首先要先了解何謂「專業」。專業係專門職業的 簡稱，從業者需要具備特殊高深的專門知識、技術、能力，且應秉具崇高的理想 與不計報酬的奉獻心態，其服務性質關係著被服務對象的生死或重大權益的工作
（程為山，1985）。
張德銳（2006）指出，所謂「專業」（professional），不只單指某項職業或行 業，所謂專業，必須具備長期的專門訓練，在執行其工作時擁有獨立自主權，受 到社會一定程度的推崇與地位，其成員並組成專業組織或團體，且多數具有證照 制度，職業者必須不斷在職進修，充實自我…等。
探究「專業」之意，根據專業社會學的修正論點，專業並沒有客觀的定義，
對其專業內容也沒有共識(Becker，1962：27； Freidson，1983：22)。但整合專 業特質論學者如 Greenwood(1957)與 Wilensky(1964)的說法，專業是一種職業，
專業人員必須經過長期的特定訓練以取得理論知識，其技巧是依據理論知識而 來。在利他精神的號召與理論知識的基礎上，專業人員享有相對應的社會地位與 酬勞。其中專業自主是專業工作的關鍵，專業人員能運用所學展現最佳的行為，
免於外界監督，為自己所做的判斷負起責任。專業社會學的修正論點學者如M. S.
Larson(1977)也指出專業主義中最重要的是專業以其知識與技能，轉換為社會與 經濟報酬，並以其提供的特別服務，使專業可以確保自身的自主與優勢，免於外 界的介入。因此，專業之所以為專業在於其擁有專業知識與專業自主，並負起責 任，使得專業服務有不可取代的特性（引自黃嘉莉，2003）。
Carr-Saunders(1933)「所謂專業是指一群人從事一種需要專門技術的職業。
專業是需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務」（引
8
自黃坤錦，2003）。
Kornhauser(1962)選出四個專業的標準：具備知識才能的專門能力、充分的 自制、強烈的職業道德、和運用專門才能的責任感與影響力。Corwin(1970)主張 一個成熟的專業是指「一群有組織的工作團體，他們具備獨特的知識，以建立自 行吸收並管理成員，並運用獨特的知識和技能去解決社會的問題」。Raelin(1986) 認為專業人員「須具備高度的智能訓練，並維持優異高度的水準，且擁有堅強的 組織」，此外，許多資料文獻(Corwin, 1970; Hoy & Miskel, 1982)描述專業的原則 或特徵為：1.具有系統的學理基礎，2.具有高度的知識權威，3.必須經過長期訓 練培養，4.擁有一套服務、客觀、公正無私的行事規範，5.有同事取向的
（colleague-oriented）的參照團體，6.忠實於所屬的專業組織和服務對象，7.擁有 高度的專業自治，8.依據專業知識和標準而訂立的行規倫理（引自黃坤錦，2003）。
若從字面上來解釋，根據《牛津英語大辭典》的解釋，專業一詞根據使用對 象而有不同的差異，主要包括四種意思：一是專門職業，例如律師、醫師、工程 師等行業；二是專門知能，是指從事專門行業所需的特定專門知識、技能及專業 倫理；三是專門人員，是指從事專門職業的人員，必須經過專門的訓練，取得執 照。例如。律師、醫師、工程師等；四是專門社群，是指從事專門職業人員所組 成的組織，例如醫師公會、律師公會等。
而根據教育部「重編國語辭典修訂本」的解釋，專業一詞的解釋為：主要研 究某種學業或從事某種事業。後漢書˙卷九˙孝獻帝紀：「今耆儒年踰六十，去離 本土，營求糧資，不得專業。」北齊˙顏之推˙顏氏家訓˙雜藝：「算術亦是六藝要 事，自古儒士論天道，定律歷者，皆學通之。然可以兼明，不可以專業。」
林天佑（2004a）歸納相關學者的看法，將專業特徵列舉八項:
（一）提供重要的專業服務
（二）具有獨特且系統的知識體系
（三）須經過長期的訓練
（四）成員需不斷進修
（五）享有相當程度的自主權
（六）定有明確的倫理信條
（七）有自制與自律組織
（八）成員經過制度性的選擇。
9
張德銳歸納國內外學者對於「專業」的定義，列舉出以下特徵：
（一）專業知識：具專門學術知識與素養，維繫一定專業水準與權威，享有 一定地位。
（二）專門技術：專業經長其職前訓練，其專業能力具獨特性，不易被取代。
（三）專業態度：具備服務奉獻高度使命感與責任感。
（四）專業自主權：有高度自主權，獲社會普遍認同與重視，獨立而不受不 當干擾。
（五）專業組織：成立專業團體，可選擇並規範其成員。
（六）專業規範：服從專業倫理、規範與信念。
（七）專業成長：終身學習，不斷自我成長、視工作為永久性職業。
國內學者對專業的特徵及標準劃分為六項特質：知能性、倫理性、自主性、
服務性、長期性，與成員性等（鄭照順，1988；簡茂發，2002），如表 2-1-1所 示。
表 2-1-1 國內學者論專業特徵及標準
鄭照順 林清江 陳奎憙 謝文全 黃坤錦 何福田、
羅瑞玉 知能性 需具有專門知
識與技能
系統而明確 的知識體系
專門知識和 技能
受過長期專業 訓練，能運用 專門知識技能
獨特的知識
系統 專業知能
倫理性
需有專業道德 及建立專業倫
理誓約
遵守倫理信 條
自律專業團 體與明確倫 理信條
建立專業團體 訂立並遵守專 業倫理信條
共守的行事
規範 專業倫理
自主性 需具有專業的 自主性
適度的自主 權力與組成 自治團體
相當的獨立 自主性
享有相當獨立 自主性
有效的專業
自治 專業自主 服務性 需要有高度服
務熱忱
為公眾提供 重要的服務
服務重於報 酬的觀念
強調服務重於 謀利，視工作 為永久性職業
專業服務
長期性 要不斷的進修 與研究
長期專門訓 練
長期專門訓 練和不斷的 在職進修
需接受不斷在 職進修教育
長期的培養 訓練
專業訓練 和專業成
長 成員性 選擇優秀組成
份子
選擇組成份 子
嚴格入會標 準，及堅強 團體組織
專業組織
資料來源：整理自簡茂發（2002）。
教師專業是教師應具備教師專門職業、專門知能、是專門人員及成立專門社 群，並且應注重專業服務、具專業知識體系、經長久訓練、不斷進修、具相當之
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專業自主權、有明確的倫理信條、且教師成員經考試甄選及教評會核定才能錄用
（韓繼成，2008）。因此，教師專業指教師應當具備之條件，應符合上述專業之 意義及特徵。研究者在綜合整理上述學者之論述，將教師專業定義整理如下：教 師專業係指主要從事教師事業，受過長期專業訓練，能運用專門的知識技能、專 門技術、專門能力，秉具崇高的理想與不計報酬的奉獻工作，並有高度的服務熱 忱與專業倫理，且接受不斷在職進修教育。
二、評鑑之意義、功能、原則與定義
（一）評鑑之意義
評鑑之英文為evaluation，即估予價值之行動也；亦即，對某種事、物或對 象進行價值判斷之謂。因此，評鑑的原初意義是價值判斷（吳清山，1995）。江 文雄（1982）認為，評鑑是一種有系統的、正式的、繼續的歷程，透過描述、蒐 集和分析有用的、客觀的資料，並將這些資料轉變成資訊，提供給決策者作為主 觀價值判斷的歷程。
評鑑具有引領組織領導者及成員自動自發、努力向上的動力，是借助內省與 外證，使自己邊反省、邊學習、邊成長，以達自我改進的功能。自動自發是評鑑 的起點，自我改進是評鑑的本質，自我管理是評鑑的精神，激勵成長是評鑑的目 的，自我研究則是評鑑的核心（林新發、林上渝，2004）。評鑑也可視為以既定 標準為比較基礎或依據，因地制宜，運用系統化方法，檢視政策或方案的實施過 程、結果和影響，提出評論和改進意見，其目的在說服他人並促進革新，並非用 來證明他人有錯或強迫認錯（葉連祺，2003）。
（二）評鑑之功能
評鑑就好像人體的健康檢查一樣，主要有兩種功能，一是證明（to prove）
的功能：了解學校的運作情形及其表現；另一是改進（to improve）的功能：幫 助學校改善其運作缺失（蕭霖，2004）。林天祐（2004b）也指出，評鑑的規劃 與實施之所以成為世界的潮流，是因為評鑑在於系統、客觀評估資料，以瞭解組 織或個人的表現，作為判斷績效或改進的依據。因此，政府以及企業永續追求的 目標是提高品質、追求卓越。江文雄（2004）指出，評鑑是評估績效品質的一種 重要手段，亦含有瞭解、諮詢、檢討、改進、指導、激勵及回饋等重要功能，透 過評鑑的歷程，可釐清自我角色踐行的結果，瞭解業務執行的成效及願景目標達
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成的情形，發現品質的良窳，激發從業人員的專業道德，促進組織不斷的成長及 創新發展。
評鑑具有引領組織領導者及成員自動自發、努力向上的動力，是借助內省與 外證，使自己邊反省、邊學習、邊成長，以達自我改進的功能。自動自發是評鑑 的起點，自我改進是評鑑的本質，自我管理是評鑑的精神，激勵成長是評鑑的目 的，自我研究則是評鑑的核心（林新發、林上渝，2004）。評鑑也可視為以既定 標準為比較基礎或依據，因地制宜，運用系統化方法，檢視政策或方案的實施過 程、結果和影響，提出評論和改進意見，其目的在說服他人並促進革新，並非用 來證明他人有錯或強迫認錯（葉連祺，2003）。
此外，Scriven(1967)首依功能區分評鑑為形成性評鑑(formative evaluation)與 總 結 性 評 鑑(summative evaluation) ， 這 樣 的 區 分 延 用 至 今 仍 廣 為 接 受 ； Stufflebeam(1972)也提出類似的兩種功能，區分為前置評鑑，傾向提供決策；及 追溯評鑑，以保留責任（引自郭昭佑，2007）。
（三）評鑑之原則
一般而言優良的評鑑需合乎四項基本原則：1.適當性（propriety），包括教育 服務方向、正式評鑑的方針、利益衝突的處理、人事評鑑報告的運用、評鑑項目 的周詳與專業程度。2.實用性（utility），評鑑方向的建構、清楚的標準定義、可 信賴的評鑑委員、報告合理且正確清楚表達、評鑑結果可使人遵循改進。3.可行 性（feasibility ），務實的程序、政策與財政的可行性。4.準確性（accuracy），參 予評鑑者之角色定義、工作環境與程序文件的要求、有效可靠的測量程序、系統 資料的保密性、避免偏見、嚴格監控評鑑系統（Perterson, 2000；Shinkfield&
Stufflebeam, 1995；引自黃德祥，薛秀宜，2004）。
在江文雄（1982）的研究中，評鑑的原則有以下十點：
1.符合性：針對教育目標或具體的標準進行評鑑，同時有了一定的評 鑑標準或尺度，才不致流於主觀與偏狹。
2.綜合性：評鑑之範圍與項目應面面顧及，力求整體性、全面性的評 鑑。
3.個別性：實施評鑑要注意到被評鑑對象的歷史背景、地理環境等特 殊條件。
4.連續性：評鑑不是歷程的結束，亦非僅是一次的評鑑，應於評鑑後，
再修改，再評鑑，以促進不斷革新。
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5.正確性：評鑑人員應保持前後一致的觀點，整理所蒐集的各種資料，
以加強結論的信度，並隨時注意評鑑易致錯誤的可能性，
設法改進工作方法，以提高結論的效度。
6.合作性：評鑑不能只限於上對下，單項的評鑑，而是有關人員均應 參與評鑑。
7.民主性：民主的評鑑，在設計與執行的過程中，應包括被評鑑的人 員在內。被評鑑者應改正態度，盡量貢獻能力與意見，並 受別人的意見，欽敬別人的貢獻。
8.科學性：要求評鑑的公平，必須盡量做到科學化。
9.描述性：評鑑結果編撰報告或公布，最好以敘述方式提出。
10.形成性評鑑與總結性評鑑同時兼顧。
而比較林萬義（1987）與江文雄（1982）的研究，發現該研究提出的原則略 有不同，茲將不同的原則敘述如下：
1.客觀性：對可量化的評鑑項目應予以明確訂定客觀標準，俾利客觀 公平之評鑑。
2.多樣性：評鑑的方事宜多樣，視評鑑目標而定，以最能達成評鑑目 標需要以及適合評鑑項目的性質為宜，並創用多種評鑑工 具。
3.親和性：評鑑者與被評對象必須保持親和、愉快和坦承的態度，避 免以考核或督導的態度進行評鑑，能獲致真實的情況。
4.簡明性：所撰寫的評鑑結果報告須力求淺顯流暢，簡單易懂。
（四）評鑑之定義
由於不同學者所處評鑑發展歷史背景、評鑑取向的差異，而有不同的看法。
學者們或從本質、目的、功能、方法等方面，或以獨立或以合併兩個以上的向度 來定義評鑑，雖提出甚多看法，但終究沒有一項定義能獲得評鑑領域學者的一致 認同（曾淑惠，2002）。為瞭解各學者對評鑑所下的定義，依年代、國外、國內 的順序，列舉數端如表2-1-2：
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表 2-1-2 各學者對評鑑的定義
學者 評鑑的定義
House(1993) 評鑑是依據適當的標準來決定事物的程度或價值。
Worthen, Sanders 和
Fitzpatrick(1997)
評鑑是包含定義、說明、可辨證的參考準則等，以決定受評對象 的價值、品質、有效性或重要性。
Douglah(1998)
評鑑是一個持續的探究過程，探究有關社會、經濟、環境條件與 方案內部發展環境的過程，探究有關方案如何設計、方案傳遞給 觀眾的意圖等問題，探究有關方案欲產生成果的相關問題。
Boulmetis 和 Dutwin(2000)
評鑑是一個蒐集與分析資訊的系統化過程，以決定目標是否達成 或目標達成的程度。
Stufflebeam(2003)
評鑑是某一對象之目標、設計、執行和成果的優點、價值的描述 性、判斷性資訊的陳述、獲得、提供和應用的歷程，以作為改進 決策之指引，提供績效責任報告，制度化通報和傳布決定，以更 瞭解所參與的現象。
張春興（1989） 評鑑泛指對某種事物的價值予以評定的歷程，是在某種有計畫的 活動實施之後，按照預定目標檢核得失的歷程。
吳芝儀、李奉儒譯
（1995）
評鑑是任何藉由系統的、以資料為基礎的探究，來檢驗和判斷為 了增進人類福祉而作的努力，俾便理解其達成的成就和有效性。
謝文全（2003） 評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定 如何改進或重新計畫的過程。
陳玉琨（2004） 評鑑是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。
資料來源：整理自吳清山、王湘栗（2004）。
根據表2-1-2，可以瞭解評鑑是依據適當的標準，對事或人進行有系統且謹 慎的蒐集資料、分析和報告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的互相比較，
量定事或人的利弊得失和原因，以獲取作有用資訊並作出決定，提供改進的歷程
（吳清山、王湘栗，2004）。
二、評鑑相關理論
評鑑是對人或事進行有系統的資料蒐集、分析和報告之價值判斷，量定利弊 得失並提出改進方法的過程，因此不論是總結性評鑑或形成性評鑑，都可視為對 人或事的一種激勵。激勵理論在評鑑的運用上，若受評人員透過評鑑結果，獲得 認同、讚賞或獎勵，在積極精進自我的行為動機上便產生了誘因，而這樣的誘因 使得內在的動機轉化為外在的行為，便能朝向正面且有益的目標前進。換言之，
教師在參與教師專業發展評鑑之後，若能從參與過程中獲得認同、讚賞，或是透 過同儕之間的交流，對於自己的教學能力有所提昇，進而在最後的評鑑結果中獲 得獎勵。那麼對於教師參與教師專業發展的意願便能大大的提升，達到激勵的效
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果。
小小一搓能量，卻能激發出更多的能量－這就是激勵的本質。廣義而言，激 勵(motivation)是指刺激某人引起動機的一種方法，它是利用目標的外在誘因 (incentive)，促使個人心理變化而產生某種期望的行為。故激勵是一個心理過程，
其成功與否取決於員工「內心」是否受到激勵。因此，激勵必須要有目標，及誘 導行為的刺激(stimulation)，並維持朝向組織目標的行為，如圖 2-1-2 所示：
圖2-1-1 激勵之行為模式 資料來源：黃英忠等（2005：11）
一般而言，學術界通常將激勵理論區分為兩大類，分別為內容理論與程序理 論。激勵的內容理論嘗試去了解在工作上有什麼因素可以激勵人，例如自尊、成 長或自我實現，相關理論有馬斯洛(Maslow)的五種需求階級理論（hierarchy of need）、艾得佛(Clayton Alderfer)的三需求理論(Three Needs Theory)與赫茲柏格 (Frederick Hezberg)的兩因素理論(Two Factors Theory)等。而激勵的程序理論則是 設法了解一個人為什麼及如何被激勵？為什麼人會選擇某種目標去努力？個體 如何評估其需求是否得到滿足？相關理論包括佛洛姆(Victor Vroom)的期望理論 (Expectancy Theory)與亞當斯(Stacy Adams)的公平理論(Equity Theory)。茲將各理 論簡述如下：
（一）需求理論
人的行動是為了滿足需求，「人的需求」被認為是所有行動的源頭，也就是 說需求刺激了行動，根據著名的行為專家Maslow 的理論，需求只有在尚未滿足
動機
誘因
行為 目標
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的時候，才能夠激勵這個人的行動，一旦一向需求被滿足了，它就不再是個激勵。
Maslow 的五種需求階級理論（hierarchy of need）分為：
1.生理需求（physiological）：溫暖；避風港；食物；性－人類「動物性」的需求。
2.安全需求（safety）。一種安全感；免於恐懼。
3.社交需求（social）：與他人互動；擁有朋友。
4.尊嚴需求（esteem）：被他人重視；感激。
5.自我實現（self-actualization）：激發個人潛能；獲勝；成就。
Maslow 認為生理上的滿足與安全感，並不足以激勵一個人的原動力。因為 還有其他慾望會接踵而至，成為新的需求，需求越多、野心越大的人，對團隊越 有潛藏的貢獻。Maslow 需求階級理論如圖 2-1-1
圖2-1-2 Maslow 五種需求階級圖 資料來源：黃英忠等（2005：31）
由於評鑑是對事或人進行有系統且謹慎的蒐集資料、分析和報告之價值判 斷，透過互相比較，量定事或人的利弊得失和原因，以獲取作有用資訊並作出決 定，提供改進的歷程。依據Maslow 的需求層級理論來看，若在個人基層的需求 未獲得滿足時，便進行上一層的評鑑，便會使得評鑑結果缺乏效度。因個人基層 的需求未獲得滿足，就無法進入另一個層面的需求，也就難以達到組織所企望的
自我實現
生理的需求 安全的需求 社會的需求 尊重的需求
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成果或績效。若個人基本需求獲得滿足，便能給予探索更高層次的需求，例如尊 重或自我實現。因此，在進行各項評鑑之前，應先針對被評鑑者背景進行了解與 探究，並滿足基本需求之後，再來進行上層的評鑑，以達到評鑑最大的效益。
在教育評鑑上來看，雖然大多數教師均已達到Maslow 社會的需求層面，但 每個人所需求的滿足程度不同，因此，在進行各項教育評鑑時，應加入了解各位 教師在各項層面上的滿足程度，並將這部分納入評鑑的綜合評析與檢討中，以達 致評鑑的客觀性。
（二）兩因素理論：
赫茲柏格於1950 年提出兩因素論，他發現引起工作滿足的因素與工作不滿 足的因素，分為兩大類且截然不同。若某類因素沒有出現，員工覺得不滿足，出 現的話，員工也不會因此而愉快，這些他稱之為「保健因素」，因為它們像生理 保健一樣，不會使身體健康但能預防疾病發生，例如公司政策及管理、工作環境、
工作條件、人際關係等等。另一類因素出現會使員工愉快，若沒出現員工也不會 覺得不滿，這些他稱之為「激勵因素」。因為這些因素會帶來滿足感，進而使員 工受到激勵，例如：成就、賞識、工作本身、被賦予責任、升遷及發展性等等。
（吳美連、林俊毅，1999）
（三）三需求理論：
艾 得 佛 提 出 的 三 需 求 論 將 需 求 層 次 理 論 分 為 生 存(Existence) 、 關 係 (Relatedness)與成長(Growth)三種需求，故亦稱為 ERG 理論。生存需求以個體之 生理需求為主，歸屬需求在於人際與社會關係的重要，成長需求則是個人內在發 展的慾望。
若將三需求論與上述Maslow 的需求層級理論來做比較，最大的不同在於艾 得佛認為若低階的需求沒被滿足，個體仍會尋求高階需求之滿足，或是高階需求 無法滿足時，個體會退縮去尋求低階需求之滿足，此為挫折－退縮現象。例如教 師在教學職場上無法得到升遷或其他成長需求之滿足時，他可能會以工作的保障 與不錯的薪資做為滿足之因素；或是教師不滿足其薪資時，可能會尋求工作上的 社交需求，而以享受同事的情誼為滿足的根源。（吳美連、林俊毅，1999）
（四）期望理論：
所謂期望理論(expectancy theory)是預期某人可能會完成某項工作，其條件是
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(1)以他的能力可能有機會完成工作時；(2)他認為當他完成此項工作後，將可獲 致重要的成果時（如滿足某項需求）；(3)他認為獲致的成果對他具有積極的吸 引時。因此，在激勵的程序中，一個人的努力程度決定於他對這行為所可能產生 結果的價鍵(Valence)，與這些行為達成這些結果的可能性的乘積，如下列等式所 示：
F=V×E
F=行為強度所付出的努力程度。
V=結果價鍵，特別針對次級結果之偏好程度。
E=對行為達成結果的期望，乃對努力達成績效之機率。（黃英忠等，2005）
（五）公平理論：
此理論由亞當斯於 1963 年提出，或稱為社會比較理論(social comparision theory)，他結合了「認知失調」及「社會交換」的觀念，來分析人在工作時對酬 償的反應及為何會有這些反應的原因。在激勵的程序中，報償的高低必須與當事 人自然自認為它們所應該獲得的程度相稱；換言之，人們是否賣力工作，不僅受 所獲得的報償左右，也受到他人所獲得的報償多寡所影響，人們會比較自己和他 人的投入在報償上是否公平。（黃英忠等，2005）
此理論主要成份包括：
1.投入(Input)
員工認為對工作所做貢獻的任何有價值的東西，例如教育程度、經驗、
技術等。
2.成果(Outcome)
員工感覺從他的工作中所獲得任何有價值的東西，例如待遇、福利、賞 識、升遷等。
3.比較人或參考人(Comparison Person or Reference Person) 如同事、同學、夥伴等。
4.公平與不公平(Equity-Inequity)
指員工內在心理的認知。（吳美連、林俊毅，1999）
四、教育評鑑相關研究
在教育評鑑方面，謝文全（2004）指出：教育評鑑包含下列三項要點，1.評
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鑑是對事務加以審慎的評析；2.評鑑是量度得失及其原因；3.評鑑旨在決定如何 改進或重新計畫。康自立（1989）指出：教育評鑑係針對某依特定的教育方案，
有系統的蒐集方案特質及其相關影響因素，對方案的實際結果與預期結果間作價 值的判斷，以便作為決定或是改進評鑑運作的一種歷程。
而 Hopkins(1997)認為教育評鑑除了上述形成性與總結性兩種功能外，另有 社會政策的（刺激與獲得社會的支持）及行政的（實踐權威）等二項功能。社會 政策的功能是指有些評鑑活動並不一定能達成發展改進或績效責任目的，但卻能 在評鑑過程中引發利害關係人對受評教育客體的重視，或增進對教育活動的認 同，受評者及利害關係人在社會期望與政治目的之影響下形成共識並依社會政治 期 待 發 展 。 而 行 政 的 功 能 ， 有 些 學 者 稱 為 權 力 的 運 用(exercise of authority)(Dornbusch & Scott, 1975; Johnson & Glasman, 1983)，係指在正式組織中 上級對其下屬的評鑑特權。此功能較不為人所用，因如果沒有其他發展改進或績 效責任目的，只純粹強調其權力及管理功能，則沒有太大的評鑑意義（引自郭昭 佑，2007）。
五、教師專業發展評鑑
在解釋「教師專業發展評鑑」之前，需先針對「教師評鑑」給予定義，教師 評鑑是學校整體經營的一部份，經由評鑑者對受評者相關表現資料的多方蒐集，
以評估、判斷受評者的表現。根據評鑑結果，協助教師改進教學或作為行政上決 定教師任用、獎懲之依據（傅木龍，1998）。也就是說，教師評鑑是在評鑑教師 的教學、行政等績效，注重在總結性評鑑方面的結果。
而教師專業發展評鑑，依據2003 年 9 月 13、14 日教育部全國教育發展會議 結論與建議事項，教育部於2005 年 11 月 25 日台研字第 094016106 號函中，發 布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，其中說明，教師專業發展評 鑑是一種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導 教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提 升教學品質。在評鑑規準上，授權學校參照主管教育行政機關訂定之「教師專業 發展評鑑參考規準」，自行訂定評鑑規準。至於評鑑報告的處理方式，屬於開放 式評鑑，也就是被評鑑者可以看到有關他們自己評鑑結果的書面報告，也可以經 由和評鑑者的專業對話和討論，瞭解自己的教學表現，並尋求適當的回饋和協助。
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第二節、教師專業發展評鑑之相關研究
一、教師專業發展相關之研究
教育是一個國家的根基，教師素質的良窳，對於國家教育成敗有其不可取代 的重要性。因此，需有一套標準或機制，以確保中小學教師的教學專業品質。確 保教師教學專業品質的理想方法，則可實施教師專業發展的工作。就教師專業發 展的歷程而言，其實施可從師資培育三大階段來進行，也就是說，教師教學專業 發展應掌握職前教育、初任教師導入、教師在職成長等階段來實施（丁一顧、簡 賢昌、張德銳，2003) 。
教師的在職進修主要是為了不斷地提昇教學工作時所需要的知識、技能、態 度等能力，並做有計畫性的努力以提升教師專業能力(梁忠銘，2001)。因此，一 位教師從實習階段開始，至初任教師甚或資深教師，其教學生涯不僅僅是「教」
這樣子單純，其中應包括著「學」，其重點更是在於學習如何教學。張德銳（2003）
指出，學習如何教學（learning to teach）並不是一個簡單的工作，它是一段長程、
專業而佈滿荊棘的旅程，需要教師自我不斷成長以及他人及時給予協助、支持和 輔導。學習如何教學的歷程，即屬於教師專業發展的範疇。
教師專業發展將教師視為是一種專業工作，一位專業教師經歷職前師資培育 階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與研 究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。也就是說教師是持續發展 的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業表現(饒見 維，1996)。
林新發、王秀玲（2003）認為，教師專業成長是指在教學知能、班級經營、
學生輔導、人際溝通、行政知能等五個層面的成長歷程。
1.教學知能：教師在教學歷程中，對學生基本能力的了解，學習動機的激勵，
教學方法的運用，對於學生優秀表現給予增強，並能妥善處理學生問題所具有的 專業知識、能力、態度和技能。
2.班級經營：教師在班級中能運用各項教室管理策略和技巧，使學生能從事 各種學習活動的專業知識、能力、態度和技巧。
3.學生輔導：教師能了解學生的個性和能力，輔導學生適應學校生活的專業 知識、能力、態度和技能，並依據學生不同的性向和潛能，引導學生學習。
4.人際溝通：教師能與同事建立和諧氣氛的專業知識、能力、態度和技能，
與家長、學生溝通。
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5.行政知能：教師兼任或兼辦學校行政工作所具備的專業知識、能力、態度 和技能。
Sergivanni(1995)曾提出「訓練模式」、「專業模式」、「自我更新模式」三種教 師專業發展取向。雖然，「訓練模式」也有其功能，但由於較屬知識消費、記憶 及知識複製的成長活動，因而，強調教師主動解決問題、自我研究及建構知識的
「專業模式」，以及注重自我省思、評估、對話與內化知識的「自我更新模式」，
應是未來教師教學專業發展的趨勢。（引自丁一顧、簡賢昌、張德銳，2003) 丁一顧、簡賢昌、張德銳（2003） 針對「國民中小學教師教學專業發展標 準建構」研究結論顯示，有以下六點：第一、教師教學專業發展標準包括精熟學 科教學、活潑教學策略、增進教學溝通、營造學習環境、善用評量回饋、善盡專 業責任等6 大領域。第二、教師教學專業發展標準各領域、行為都尚屬「重要」，
並具有相當的「需求」性。第三、不同性別、學校類別、擔任職務、學校所在地 的教師對教師教學專業發展標準重要性看法，達顯著性差異。第四、不同學校類 別、職務的教師對教師教學專業發展標準實際需求性看法，達顯著性差異。第五、
教師對於教學專業發展標準的各領域與行為，在重要性與實際需求性的看法達顯 著的差距。第六、教師實際上較需求的教學專業發展資源包括：「傑出教師的教 學經驗分享」、「傑出教師實際教學的教學錄影」、「傑出教師的教學檔案」、「介紹 教學專業發展資源的目錄」、「介紹教學理論與實務的教學影帶」。
教師專業發展是一個牽涉複雜因素的概念。Blandford(2000)提到學校情境中 的教師專業發展功能，在於增進個人的表現、改進無效能的實務行為、建立政策 執行的基石和促進變革；目的是發展和調適實務行為、反省自身的經驗、研究成 果和實務、對學校貢獻專業生活、和現行教育思想保持接觸、批判思考教育政策、
增廣對社會的了解等；並有參與者發展、專業教育、專業訓練、專業支持等多種 類型（引自葉連祺，2003）。
Wideen就「教師專業發展」提出以下五項功能（引自歐用生，1998）：
1.協助教師改進教學技巧的訓練活動。
2.學校改革的整體活動，以促進個人最大成長，營造良好的氣氛，提升學習效果。
3.是一種成人教育，增進教師對其工作和活動的了解，不僅提高教學成果而已。
4.是利用最新的教學成效的研究，以改進學校教育的一種手段。
5.專業發展本身就是一種目的，協助教師在受尊敬、受支持的、積極的氣氛中，
促進個人的專業的成長。
而教師在職進修的專業發展途徑，黃乃熒（2003）認為重點應該提升教師的
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真實經驗，因為在職進修的教師通常有豐富的經驗，且如此經驗的產生乃植基於 教學現場的文化價值，也是藉以開展知識的重要素材。而在職進修之教師專業發 展的計畫，應該要有一定長時間的水準，因為要人們具備反省自我經驗的能力，
需經長時間的練習，才能夠提升反省的意願及能力。
葉連祺（2003）則認為不論自何者觀點來描述教師專業發展，均可見一些共 通點，即教師專業發展是受到複雜且會交互影響的內在個人及外在環境因素（或 是子系統）所影響，發展的品質和內容會隨時間而異。若將教師專業專業成長的 概念依內涵、方式、目的來加以闡述，敘述如下：
就內涵而言：教師專業成長指教師本身所持的意念、知識、技能、態度、外 顯行為，甚至內在情意的改變。包括教學知能、班級經營、學生輔導、人際溝通、
行政知能等五層面。就方式而言：教師專業成長涵括各種正式或非正式的活動，
以及自身進修、研讀與研究。就目的而言：教師專業成長的目的在謀求個人及組 織更好的改善或發展。對個人而言，藉由參與各種正式與非正式的活動，能對其 本身的專業知識、技能及態度有所改善，並對實際的教學或行政工作歷程中有所 助益，進而促進個人的自我實現。對組織而言，學校組織經由教師個人的自我改 善後，不僅學生的學習情況因教師的成長有所進步，學校組織的氣氛也因為教師 成長或表現，而更有利於推動學校的教育願景，進而提昇整體教育之品質，達成 學校組織發展之目標（林新發、王秀玲，2003）。
而在教師專業成長的方式方面，饒見維（1996）提出在職階段教師專業成長 的方式有：1、參觀與觀摩。2、組織協同成長團體。3、參予協同行動研究。4、
從事引導式自我研究。5、進行一般專案研究。6、個人自導式學習。可見教師專 業成長的方式可以多方法、多管道的多元途徑來進行，是一種提昇教師自我品 質，增進教學效能的可行方式或歷程。注重教師間團體協同的參與，也重視教師 自導式的成長。
國外學者Glathorn(1987)曾提出教師專業成長的五種方式：1、專業對話。教 師與專家對實證研究的結果共同討論，在分析研究結果在教學上的啟示。教師在 此歷程中結合研究與經驗，而導致態度的改變。2、課程發展。教師共同合作，
將課程指引轉化為可行的教學計畫，並依學生個別差異作調整，以增加教師凝聚 力並分享教學經驗。3、同儕教練。教師組成小組，就教學或訓輔活動以臨床觀 察的方式，協助教師提昇教學品質。4、同事研習。教師組成小組，在教學理論、
教學知能、學生教室行為，研習討論增進專業知能。5、行動研究。教師就教學 上的實際問題，共同合作進行研究，找出可行的方法，發展解決的途徑（引自劉
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春榮，2003）。
Williams(1985)認為教師專業發展包括職前培訓與在職進修兩階段，其中職 前培訓著重在職前專業能力的養成，而在職進修則是強調取得職位後之進修或研 習；兩者之共同目的乃在於增進教師專業知能，進而有助於學生的學習。
Duke(1990)強調教師專業發展不僅是知識的獲得，同時也是一種動態的學習歷 程，藉以增進對教育工作環境的瞭解，並強化反省能力。Tindill & Coplin (1989) 指出，教師專業發展係指教師充實專業成就的歷程，包括由專業協會、專業發展 協會、當地或外地教師協會、以及課後所參加的研習，諸如到大學修讀與課程或 教學相關的進修等等（引自楊振昇，2003）。
依據國內各專家學者針對「國中小教師專業發展」相關研究內容及發現，整 理如表2-2-1所示。由此表可知，教師專業發展受到「個人」及「組織環境」兩 個因素的影響。個人因素包含性別、年齡、背景、婚姻狀態、學歷、任教年資等，
組織環境因素包含擔任職務、學校位置、組織氣氛等。
許多研究顯示，擔任教職後的國中小教師，隨著年資的增加，對於個人專業 成長的規劃經常進入到「遲滯狀態」（曾慧敏，1993；劉雅惠，1997；孫國華，
1997；林靖芬，1999；楊素惠，2003；江慧萍，2004）。朱俊淇（2000）更指出，
資深國小教師普遍出現停滯現象，出現的時機大多在成為專家教師之後到退休離 職之間。但在黃淑貞（2004）針對「國小退休教師生涯發展之研究」中，可以發 現退休教師對於退休後生涯規劃仍有許多目標，更歸納出六大類退休教師生涯發 展類型：休閒交友、退而不休、義工服務、學習進修、含飴弄孫、宗教信仰。顯 示教師在退休後仍積極規畫人生，進入到其他各領域之專業發展。此一現象是否 意味著，大多數教師對於自我人生專業能力發展，有著一定的規劃。但在教學專 業能力領域方面，隨著年資及經驗的增長，受到「個人」及「組織環境」因素的 影響，當建立起一套教學模式之後，便尋著這樣的軌跡來進行教學，鮮少針對教 學領域或方法進行精進革新，而逐漸進入「遲滯狀態」。
而在性別差異上，家庭支持、行政管理、學校氣氛與家長壓力會影響女性、
資淺與低學歷教師的生涯發展（孫國華，1997）。林靖芬（1999）將台北市國小 女性教師的生涯發展分成「積極學習」、「成熟適應」、「挫折失落」、「遲滯 被動」四個不同階段的觀點。而朱俊淇（2000）指出，女教師出現停滯期的時機 較男教師早。陳怡錚（2000）更提出論點，認為社會與家人對於「女性」的期望，
影響著女性的生格發展角色扮演，甚至職業選擇。女教師的生涯觀點與傳統重視 升遷的生涯概念有所不同，她們大多對於工作包持著「理想主義」，重視如何將
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工作做好，而非以職位的升遷作為目標。而且女教師生涯發展上所遭遇的限制主 要為性別角色的束縛、學校體制與升學主義的窠臼、以及行政文化的障礙。茲將 教師專業發展相關文獻整理如表2-2-1：
表 2-2-1 教師專業發展歷程相關文獻
研究者 研究題目 研究
方法 研究發現
林家宇 1990
資深優良特殊 教育教師之生 涯歷程、人格 特質及其相關 因素之研究
質性 研究
(1)資深優良特殊教育教師人格特質分析在個性方面有半數 以上受訪者指出應具有愛心、耐心、韌性、熱心、敬業、負 責任與誠懇。
(2)受訪的資深優良特殊教育教師的個人價值觀，經分析後可 得以下：不斷成長才是無價、不求名利、尊重生命存在之價 值、奉獻自己為特殊兒童服務、重榮譽、良心。
(3)資深優良特殊教育教師之教學生涯歷程如下：「了解學生」
→「建立人際關係」→「完全投入、扮演各種角色」→「計 劃性發展」、「再進修」→「教學與研究並行」→「自我實 現」。
(4)資深優良特殊教育教師在教學生產中遇到的困難，在個人 家庭因素方面，以子女及父母造成的困擾最多；在組織因素 方面，以組織效率與參與決策、行政干預、行政官僚作風、
同事間相處、組織氣氛等困擾，較常碰到有關教學工作情境 因素方面，以學生障礙程度、家長造成的困擾為主。
(5)教學生涯歷程中遇到困擾因應方式中，發現以個人認知和 態度、關鍵人物協助、尋求支援、靜下來離開該環境、採因 應教學策略、個人休閒及組織因應等方式為主。
曾慧敏 1993
國小教師生涯 發展及其工作 需求、生涯關 注之研究
問卷 調查 法
1.國小教師生涯發展之現況(1)以受試者自行選定分類「成長 期」最多外，除25歲以下、任教未滿一年以「挫折期」最少 外，其餘均是以「轉移期」最少。(2)依「國小教師生涯發展 量表」分顯：40歲以上、任教10年以上是「成熟期」最高，
其餘各變項多以「成長期」比例最高
2.教師不同生涯發展時期在工作需求之差異：任教10年以下 和任教11-20年教師顯著高於21年以上教師。成長期顯著高 於成熟期、穩定期、轉移期。
3.在成長需求上之差異：a.女性教師顯著高於男性教師。 b.
成長期顯著高於挫折期、穩定期、轉移期。成熟期顯著高於 控折期和轉移期。
國小教師在其教學生涯中較容易出現想轉業的前三次時間 是在任教後的第一、五、十，較感至挫折的前三次時間是在 任教後的第一、五、十年。想轉業的原因列居前五項的是沒 有成就感、工作太繁重壓力太大、倦意、想繼續升學追求成 長、待遇太低。感到控折的原因列居前五項的是家長態度及 觀念無法配合、學生行為難以管教輔導、教室常規管理、學
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校行政及人事措施、教學方法。
劉雅惠 1997
國小教師生涯 信念、生涯自 我效應與生涯 發展狀況相關 之研究
問卷 調查
(1)國小教師的生涯發展狀況，依其對教學情境的感受與反 應，可分成「挫折轉移」、「成熟安定」、「學習投入」與
「徬徨停滯」四種類型。
(2)國小教師的生涯發展狀況因年齡、年資、學經歷、婚姻狀 況、學校規模、學區不同而有差異。
孫國華 1997
國民中小學教 師生涯發展與 專業成長之研 究
問卷 調查
(1)我國國民中小學教師生涯發展，呈現階段性的循環發展、
動態的變化模式，但會因教師的個別差異而所有不同。
(2)我國國民中小學教師的生涯發展現況，昔遍陷入穩定停滯 與挫折衰退的危機。
(3)服務年資較長、高學歷、師範院校畢、有進修經驗的教師 具有學習成長與專業成熟的生涯特徵
(4)家庭支持、行政管理、學校氣氛與家長壓力會影響女性、
資淺與低學歷教師的生涯發展
(5)教師專業成長需求與實際行為之間仍有很大的落差。
(6)影響教師生涯發展的因素，包括家庭支持、個人志趣、生 涯承諾、行政管理與家長壓力。
林靖芬 1999
台北市國小女 性教師生涯發 展與工作滿意 度之調查。
問卷 調查
(1)北市國小女性教師的生涯發展可分成「積極學習」、「成 熟適應」、「挫折失落」、「遲滯被動」四個不同的階段。
(2)北市國小女性教師的生涯發展階段因教師的年齡、學歷、
服務年資、婚姻狀況、子女數、搶任職務、學校規模的不同 而有差異。
陳怡錚 2000
國中女教師生 涯之研究
質性 研究
(1)在女教師生涯發展的脈絡部份，由於社會與家人對於「女 性」的期望，影響著女性的生格發展角色扮演，甚至職業選 擇。
(2)女教師的生涯觀點與傳統重視升遷的生涯概念有所不 同。女教師大多對於工作包持著「理想主義」，重視如何將 工作做好，而非以職位的升遷作為目標。
(3)女教師生涯發展上所遭遇的限制主要為性別角色的束 縛、學校體制與升學主義的窠臼、以及行政文化的障礙。
朱俊淇 2000
國民小學教師 生涯發展停滯 期之研究
個案 研究 法
(1)國小教師的生涯發展可分為師資培育階段、新進教師導入 階段、專家教師階段、積極創新階段、生涯停滯階段、再成 長更新階段、及退休或離職階段等七個階段。
(2)資深國小教師普遍出現停滯現象，出現的時機大多在成為 專家教師之後到退休離職之間。
(3)國小教師的停滯類型可分為工作型停滯、升遷型停滯、人 際型停滯、家庭型停滯、生理型停滯、混合型停滯等六類。
(4)女教師出現停滯期的時機較男教師早且類型有別。
楊素惠 2003
國小特殊教育 教師生涯發展 及相關因素之 研究
問卷 調查
(1)國小特殊教育教師之生涯發展階段以「成熟投入」最多，
次為「穩定停滯」、「學習成長」、「挫折轉移」，「適應 探索」最少。
(2)不同年齡、服務年資、特教背景、婚姻之國小特殊教育教 師，其生涯發展階段有顯著差異。
表 2-2-1 教師專業發展歷程相關文獻
