創造思考教學策略融入國中生活科技課 程學習成效之研究

國立台東大學教育研究所 碩士論文

指導教授：何俊青 先生

創造思考教學策略融入國中生活科技課 程學習成效之研究

研 究 生：林敏煌 撰

中華民國九十五年七月

謝 誌

三年的研究所生活即將在這本論文的完成而告一段落，回想這三年白天在學校任教夜 間還要到教研所上課，日子雖然辛苦，但卻很充實。

能順利完成學業，首先要感謝我的岳父大人吳建，這三年的研究所學費都是您支助的，

才讓我在經濟上無後顧之憂的完成研究所學業。爸爸，謝謝您！

感謝指導教授何俊青博士，何老師平易近人、侃侃而談的個性給了我很多寶貴的建議 與鼓勵，老師無微不至的關懷與適時的叮嚀，給予我信心與向前的動力使我不敢怠惰，老 師，感謝您！同時也要感謝論文口試委員黃永和博士與系主任蔡東鐘博士，兩位教授在百 忙中撥冗為我論文疏漏之處用心指導，使本論文更為完善，謝謝您們！

而在本論文資料的蒐集上，要感謝好友徐錦木老師的大力幫忙，因為有你的協助，我 才能完成論文。

最後感謝的是我的內人貞蓓，因為妳的支持與協助，我才有充分的時間準備論文！也 因為妳的鼓勵與愛，我才能順利畢業！真的謝謝妳！

我的兩個寶貝女兒，這三年當中你們看到爸爸辛苦念書的過程，長大之後希望你們能 有所體會，唯有不斷的學習才能將自己推向另一個高峰，做一個追求自我卓越的人。

再次感謝所有關心與支持我的親朋好友，並以感恩的心與大家分享這分榮耀。

林敏煌 謹誌 中華民國九十五年七月

創造思考教學策略融入國中生活科技課程 學習成效之研究

作者：林敏煌

國立台東大學教育研究所

摘 要

本研究旨在探討國中「生活科技」課程實施創造思考教學成效研究。本研究採前測

－後測之準實驗設計。研究工具包括威廉斯創造力測驗、生活科技學習成效測驗以及學 習滿意度調查問卷。並以台東縣立東海國中九十四學年度一年級學生為研究對象。實驗 組為一年八班學生，共計 36 人，以創造思考教學策略進行教學；控制組為一年十五班 學生，共計 37 人，以一般教學法進行教學。實施為期十週 20 小時的實驗教學；在實驗 教學前對兩組學生進行威廉斯創造力測驗前測，其主要目的在瞭解實施實驗教學前兩組 學生創造力表現上的差異。在教學十週後再對兩組學生實施威廉斯創造力測驗後測與生 活科技學習成效測驗；實驗組學生加施學習滿意度調查問卷。本研究假設採獨立樣本 t 考驗，所獲致的結論敘述如下：

一、實施創造思考教學後，實驗組學生在「威廉斯創造性思考活動」之開放性、獨創力、

精密力的分數顯著優於控制組學生。而在流暢力、變通力、標題等三向度則的表現 則沒有顯著差異。

二、實施創造思考教學後，實驗組學生在「威廉斯創造性傾向量表」之冒險性及想像力 的分數顯著優於控制組學生。而在好奇性、挑戰性與總分等三向度則沒有顯著差異。

三、實施創造思考教學後，實驗組學生在生活科技學習成就測驗的分數顯著優於控制組 學生。

四、接受創造思考教學的學生對於創造思考教學策略的實施多持肯定態度。

關鍵字：創造思考教學策略、學習成效、生活科技

The Influence of Creative Thinking Teaching on the Student Learning Effectiveness of the Living Technology Curriculums at Junior High School

Min-Huang Lin

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effectiveness of Living Technology using the creative-thinking method in the Junior High school. A quasi-experimental design was conducted in this research. The research tools included Creativity Assessment Packet, Living Technology learning performance Assessment, and The Measurement of Satisfaction in Studying. Also, the participating students were the first grade students in Tung-Hai junior high school located in Taitung County. The study was for 10 weeks totaling 20 hours. The experimental group was consisted of 36 students from Grade 7 Class 8th . They were taught with the creative-thinking instructional technique. The control group consisted of 37 students from Grade 7 Class 15th . They were taught with the traditional instructional technique.

Before the experiment, two groups of students took the pretest of Creativity Assessment Packet so that the results can show that where there is a difference in creativity performance.

Ten weeks later, the posttest of Creativity Assessment Packet was administered to the students of the two groups to measure the effectiveness of living technology test. The students of the experimental group also took the test of The Measurement of Satisfaction in Studying test. The independent t test was conducted and the conclusions are as follows:

1. The experimental group has significant differences in creative-thinking ability: openness, originality, elaboration; on the contrary, it has no differences in fluency, flexibility, and title.

2. The experimental group has significant differences in creativity tendentiousness : risk-taking and imagination, but it has no differences in curiosity, complexity and total.

3. The experimental group has significant differences in learning effectiveness of Living Technology.

4. The students who were taught with creative-thinking teaching were satisfied with the creative-thinking instructional method. .

Key Word: creative think teaching, learning effectiveness, living technology.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機··· 1

第二節 研究目的與待答問題··· 5

第三節 研究範圍與限制··· 6

第四節 名詞釋義 ··· 6

第二章 文獻探討

第一節 生活科技課程的理論基礎與相關研究··· 8

第二節 創造力的理論基礎··· 17

第三節 創造思考教學的理論基礎與相關研究··· 29

第四節 創造思考教學應用在生活科技的研究··· 45

第三章 研究設計

第一節 研究架構 ··· 50

第二節 研究假設 ··· 53

第三節 研究對象 ··· 54

第四節 實驗設計 ··· 54

第五節 研究方法與步驟··· 55

第六節 研究工具 ··· 58

第七節 實施程序 ··· 63

第八節 資料處理 ··· 65

第四章 研究結果與討論

第一節 創造思考教學策略對學生創造力的影響··· 66

第二節 創造思考教學策略對學生生活科技學習成就的影響 ··· 70

第三節 實施創造思考教學後學生學習態度分析··· 72

第四節 綜合討論 ··· 75

第五章 結論與建議

第一節 結論··· 78

第二節 建議··· 80

參考文獻

英文部分 ··· 86

附錄

附錄二 學習單 ···121

附錄三 電路創意思考訓練···127

附錄四 生活科技學科知識評量預試試題雙向細目分析表 ···137

附錄五 生活科技學科知識評量預試試題 ···138

附錄六 生活科技學科知識評量預試試題鑑別度分析 ···146

附錄七 生活科技學科知識評量試題 ···148

附錄八 驗電筆創作單元···152

附錄九 生活科技學習態度調查問卷 ···154

附錄十 創造思考教學成果···155

表 次

表 2-1.1 國內生活科技課程的相關研究彙整表 ··· 14

表 2-2.1 創造力的內涵分類彙整表 ··· 19

表 2-2.2 提出創造力綜合性概念的學者及其論述彙整表··· 25

表 2-2.3 國內常用之創造力測驗彙整表··· 28

表 2-3.1 創造思考教學策略彙整表··· 33

表 2-3.2 國內創造思考教學相關研究彙整表 ··· 37

表 2-3.3 用各種不同方法訓練兒童創造力成功的摘要統計表 ··· 45

表 2-4.1 創造思考教學應用在生活科技課程的研究彙整表··· 46

表 3-3.1 實驗設計表 ··· 55

表 3-6.1 教學進度表··· 65

表 4-1.1 不同組別學生在「威廉斯創造性思考活動」前測分數 t 考驗摘要表··· 67

表 4-1.2 不同組別學生在「威廉斯創造性思考活動」後測分數 t 考驗摘要表··· 67

表 4-1.3 不同組別學生在「威廉斯創造性傾向量表」前測分數 t 考驗摘要表··· 69

表 4-1.4 不同組別學生在「威廉斯創造性傾向量表」後測分數 t 考驗摘要表··· 69

表 4-2.1 不同組別學生在「入學智力測驗」分數 t 考驗摘要表··· 71

表 4-2.2 不同組別學生在生活科技「學科知識評量」分數 t 考驗摘要表 ··· 71

表 4-2.3 不同組別學生在生活科技「驗電筆創作」分數 t 考驗摘要表 ··· 71

表 4-3.1 實驗組學生「學習態度調查問卷」次數分配表··· 73

表 4-3.2 實驗組學生「學習態度調查問卷」平均數及標準差彙整表 ··· 74

圖 次

圖 2-2.1 基爾福智能結構圖··· 20 圖 3-1.1 研究架構圖 ··· 51 圖 3-4.1 研究步驟及流程圖 ··· 56

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

我們所生活的今天是個知識日新月異、瞬息萬變，科技發展突飛猛進的時代，每天從 我們起床到就寢，我們都被迫不斷地接觸到許許多多、各式各樣的人、事、物，而其中沒 有一項不是時時在變動，沒有一項不衝擊著我們的生活。面對這樣的環境，我們既然無法 置身事外，便需不斷地激發自己的創造力以適應如此快速變遷的時代。我們已經無法以不 變應萬變，時勢所趨，有時候必須以萬變應萬變。

由資訊科技所帶動的技術變革，已澈底改變了人類生活與生產的模式，現今從製造業 為主的經濟型態，即將轉變為以知識為主的經濟體系。知識經濟並非侷限於高科技或資訊 科技，而是運用知識的激發、擴散與應用。睽諸當今世界的發展趨勢，一個國家能否在經 濟、科技、社會、文教發展的激烈競爭中始終立於不敗之地，端視這個國家是否重視創造 力。知識經濟時代乃是知識創新的時代，尤其網際網路的發達，更使得知識化時程與知識 傳播的速度成倍數增加，這種快速的變動對當前的教育活動產生極大的衝擊；事實上，知 識與教育乃是一體兩面，因此，知識經濟時代成功的關鍵乃在教育的成功發展，為了提昇 個人與國家在知識社會的競爭力，台灣的教育亦應有所變革。

長久以來，台灣教育體制受升學壓力影響，導致考試為主的填鴨式教學甚為興盛，而 較少實施啟發性、創意思考的教育方式，致使一般學生缺乏創新與在學習的能力。同時，

由於知識經濟時代的來臨，創新人才需求成長快速。因此，教育的革新，實為國家競爭力 的核心關鍵所在，唯有加速推動教育革新，激發學生的創意，達到培育創新人才，提昇教 育效能之目標，方足以因應之知識經濟社會對知識創新能力人才日益成長之需求。而教育 革新的關鍵，主要乃在教師的教學方法，與策略之多元化及彈性運用。換言之，學校教師 當更致力於運用提升學生創造思考力之教學策略；多元創意教學思考策略可激發學生潛 能，培養創新的精神，此即台灣教育革新的當務之急，也是教師們在思考如何提昇教育效

能時所需深切關注的。

一個民族或社會能否打開僵局開發前程，端賴其是否朝著創造的方向邁進，沒有創造 力的民族或社會將無法面對「未來的衝擊」，亦不足以適應近的世界動盪。人類科技的進 步，文藝的創作，以及社會制度和人際關係的發展，都是人類創造能力具體表現的成果。

創造思考是人類所獨具的稟賦，也是促進社會進步的原動力。人類的進化、文明的躍昇、

國家的強弱、民族的盛衰，都與創造力的發展息息相關；近代的工業革命、知識爆發、科 技革新與全民福祉的增進，更是創造力開發的結果（張世彗，民92）。

近年來興起了開發右腦的風潮，許多的資源及人力都投入其間，更多的文章著作也蜂 擁而出，在在顯示了現代人追求右腦革命的渴望。創造力的產生，不單單依賴右腦便可達 成，尚須左腦的配合運用；而奠基於以往我們所受偏重左腦的教育訓練，再加以如今我們 對於右腦學習開發的努力，若能夠融會貫通左、右腦的資源，這樣對於創造力的啟發將具 有幫助。

傳統強調記憶的教育方式備受詬病，學校的教育開始求新求變，更具前瞻性，其主要 任務不僅止於傳遞固有文化為滿足，更積極強調對未來充滿挑戰性、暫時性、多樣性及新 奇性的社會。敎師已無法用過去所學的，教現在的孩子去適應未來的世界。只靠傳統的注 入式教育已無法適應這個變遷的社會，要求承襲傳統更希望推新出新。因此，近二、三十 年來，培養學生創造思考的能力，已成為世界各國教育的趨勢，我國已邁入開發中的國家，

要求工業升級，提昇國家競爭力，配合科技的研發與創新，根本之計應從教育著手，教育 是國家發展的主軸，最重要的是教育的方法必須擺脫傳統權威的束縛，提倡以開放及創造 思考的教學，激發學生擴散性思考，培養學生創造力，使學生能邁向卓越的未來。

美國學者Sternberg（1988）主張學校並非灌輸學生知識的場所，而是培養學生學習如 何求知的地方。傳統上，教學的終極目標不外乎單純的知識傳播，隨著知識經濟時代的來 臨，更應重新定位教師的教學方式；由灌輸知識轉而為教導學生學習如何求知，使學生不 僅得以充實知能並養成解決問題的能力；將重心置於培養學生獨立思考，利用提出問題的 方式，激發學生的知識火花；學生在教師引導之下，充分發揮創意潛能，成為符合知識經 濟時代所需的人才。同時，有獨立思考能力的學生，具備充沛的創意能量，其對知識的接 受，與以往注重強記、接受外顯知識之灌輸的學習有著極大的不同，惟有配合多元創意的 教學方式，方能開發學生的潛能；學校教師要思考如何藉由教育革新之推展以提昇教育效

能，迎接知識經濟社會的到來（李乙明、李淑貞，民94）。

目前在美國也以發展出各種不同的創造思考教學方案，此種方案有的實施長期的教學 計畫，亦有實施短期的創造思考教學活動，而所提供的訓練材料多為成套的系統教學活動 設計或作業練習，其結果都有高的成功率（Mansfield,Busse & Krepelka, 1978）。在國內一 般人都有「升學第一與唯一」的觀念，致使學生一直在從事呆板而乏味的考試準備，而教 師在家長「望子成龍」的壓力下，也不得不以填鴨方式指導學生反覆練習，未考試而背誦 記憶，終至教成一群只會聽人吩咐，不會思考也不願思考的學生。此種機械式的教學，要 想培養出許多富有創造思考能力之人才，談何容易。像美國那種鼓勵學生獨立思考與創造 思考的教育環境與教學方法，確實值得我們學習。

二、研究動機

我國的教育向來皆以考試為重，更是只強調智育一項，德智體群美的五育並進徒為一 種口號而已；所以，面對如今知識日新月異、科技突飛猛進的時代，以往只強調背誦知識 的教育方式不斷受到各方嚴厲的抨擊，而教育改革的聲浪也一波波地襲來，無不要求教育 的方式及內涵，除了在充實學生的基本知能之外，更要能夠給予學生生活適應上所需的應 變解決能力，並培養其獨立思考、積極創新的創造能力，充分發揮各個學生其所具有的潛 能，以協助其面對未知的未來，為人類開創出更多彩、更進步的世界。

國內在近幾年大力進行教育改革，修訂國民教育課程，強調課程架構統整連貫，內容 簡單實用。九年一貫課程為培養學生具備「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習 繁雜的知識教材。」其基本能力就是：了解自我與發展潛能，欣賞、表現與創新，生規劃 與終身學習，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，文化學習與國際瞭解，規劃組 織與實踐，運用科技與資訊，主動探索與研究，獨立思考與解決問題等。教育是企業的領 航者，面對知識經濟的挑戰，教育要為企業提供具創造性解決問題的優質人力；而九年一 貫課程的目標就是來培養學生具備創造思考與解決問題的能力（曾志朗，民89）。

陳龍安（民94）提及這麼一個笑話，把孩子弄笨的高招就是：「把孩子送到學校去，

越教就越笨！」。雖然這也許只是隨口說說的話，卻暴露了目前學校及家庭教育的最大弊 病，只重視知識的灌輸與考評，忽略了創意的啟發與培養。如此一來，老師教得辛苦，學 生學得痛苦。學習的效果是背誦記憶，即學快忘，我們的教育怎麼能趕得上時代的趨勢，

學生好一點的像「飼料雞」般只會讀書考試不會做事，功課跟不上的有的像「鬥雞」只會 玩樂鬥狠；更糟的是出現太多的「四眼田雞」，這種教育下的學生，怎能適應未來多變的 世界及生活的問題。

九年一貫新課程分為七大學習領域，國中「生活科技」課程併入「自然與生活科技領 域」，生活科技課程旨在培養學生在科技社會中的適應能力，其課程除授與相關的科技知 識外，更應給學生創作的動機及環境，以培養學生創造思考及問題解決的能力，面對未來 多變的社會環境才能有良好的適應能力。面對新課程的實施，身為生活科技教師，除了培 養學生具備科技素養之外，更須兼顧學生創造思考及問題解決的能力。

研究者休假日在家消遣時間就是喜歡看電視，尤其對與生活相關且具創意的節目內容 更為喜愛，像日本節目的「超級變變變」、「電視冠軍王」及美國節目的「動手完創意」

等。其中「超級變變變」是個人或團隊發揮創意將生活週遭所接觸到的任何人、事、時、

地、物等意境及精髓重新變造一番，表現出與眾不同的創意及巧思讓人稱奇讚賞。「電視 冠軍王」是以團隊的組合參與競賽，主辦單位出一個主題，各組就利用日常生活中的任何 工具材料，發揮團隊精神完成創意作品。至於「動手完創意」是節目主持人教大家如何從 日常家中的回收材料再搭配顏色多樣的廣告原料，就可創作出創意且新奇的生活裝飾品。

諸如此類的電視節目皆是創造力的展現。所以，研究者希望將創造思考教學策略融入生活 科技課程中來培養學生的創造力，此乃研究動機之一。

研究者從事國中生活科技課程教學數年，在實際教學上所遇到的問題，像有一回上課 時多位學生趴在桌上睡覺，於是我就叫醒他們問其原因，他們給我的回答卻不是身體不適 的因素，而是「上課很無聊」所以想睡覺。這個答案對一位滿腔熱血上課認真的老師而言，

像是潑了一盆冰水般地心都涼了。難道國中基本學測考試不考生活科技這科目，學生因此 不重視、不喜歡、甚至排斥上這門課嗎？學生對這種藝能科目的學習態度為何和一般共同 科目比較起來如此明顯不同？研究者一直受這個問題困擾著，直到有一次聽了學者陳龍安

「創意與生活」的演講後，這個困擾才有了解答。他在演講中提到「如果老師有創意，學 生學習有興趣；學生學習有興趣，教學效果更滿意」。身為生活科技教師，希望透過創意 的教學策略使學生在生活科技課程的學習態度上是感興趣的，更期待在課程中培養學生具 備創造思考與解決問題的能力，對學生將來是有助益的，此乃研究動機之二。

再則，國中生活科技教學一直係以個別成品的製作為主，由於偏向技藝或技術的學習，

所採用的教學策略亦一直以「講解－示範－操作」的模式為中心，甚少運用其他的方法設 計教學活動。九年一貫課程中的生活科技則以學生合作學習為主，透過學生討論、發展及 實驗的過程中習得科技的程序，教師教學時應顧及學生的個別能力發展。又研究者曾經參 加創造性教學活動研習會，發覺在目前的教育環境下實施創造思考教學可從課程活動設計 方面努力，設計一套有策略的教學教案，達到上課具體的成效。因此，針對此目標及配合 實際需要，結合工作與研究的構想，期望運用創造思考教學中的策略融入國中生活科技課 程能提升學生的學習成效，此乃研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

基於上述的研究背景與動機，本研究之目的如下：

（一）探討國中生活科技課程實施創造思考教學策略對學生創造力之影響。

（二）探討國中生活科技課程實施創造思考教學策略對學生學習成就之影響。

（三）探討國中生活科技課程實施創造思考教學策略對學生學習態度之影響。

二、 待答問題

為達到研究之目的，本研究探討下列問題：

（一）實施國中生活科技課程創造思考教學策略的實驗組學生，在創造力是否顯著優於 實施一般教學的控制組學生？

（二）實施國中生活科技課程創造思考教學策略的實驗組學生，在生活科技學習成就是 否顯著優於實施一般教學的控制組學生？

（三）實施國中生活科技課程創造思考教學策略的實驗組學生，在學習態度是否顯著提 昇？

第三節 研究範圍與限制

一、就研究對象而言

本研究以九十四學年度台東縣立東海國中一年級學生為對象，隨機選取兩個班，以班 級為單位，實施實驗教學。本研究限於研究時間、人力等因素，因此在研究結果作為研究 對象以外之推論將有所限制。

二、就研究時間而言

本研究以九十四學年度第二學期為研究時間，實驗教學時間進行十週，每週二小時，

共二十小時的實驗教學。本研究因人力與時間因素之限制，因此研究結果只能說明創造思 考教學策略，在生活科技課程中是否具有提升學生創造力、學習成效、學習態度的立即成 效。

三、就研究內容而言

以生活科技教材進行實驗教學，並在實驗組課程內容，融入創造思考教學策略，以便 檢驗教學成效。由於研究者本身擔任實驗組及控制組的任課教師，因此在實驗期間對學生 要保持公正、客觀，並排除預設立場，以相同的教材，但不同的教學策略進行教學。

第四節 名詞釋義

本研究有關重要名詞定義如下：

一、創造思考教學策略

創造思考教學是為培養學生創造思考能力的教學，教師在一種支持性的環境下，運用 創造思考的策略，激發學生創造的動機，以培養學生思考的能力（許佩玲、王繼正，民88）。

本研究所稱之創造思考教學策略係指國內學者陳龍安（民87）提出的十二思路法、腦

力激盪法、形態分析法及國外學者William（1970）提 出 的 變異法、重組法等教學策略。

二、創造力

創造力可分為認知及情意兩方面，陳龍安（民 87）指出在認知方面包括：敏覺力

（sensitivity）、流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力

（elaboration）。在情意方面包括：冒險性（adventure）、好奇性（curiosity）、想像力

（imagination）、挑戰性（challenge）。

本研究所稱「創造力」包含「威廉斯創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」

兩部分測驗的分數。

三、學習成效

指經過教學活動後學生所產生的改變。本研究所稱之學習成效包含：

（一）「創造力」的表現：包含「威廉斯創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」

兩部分測驗的分數。

（二）「學習成就」的表現：學生在生活科技「學科知識評量」與「驗電筆創作」中所 得分數。

（三）「學習態度」的表現：學生在「生活科技學習態度調查問卷」中所得分數。

四、生活科技

屬於自然與生活科技領域中的生活科技課程，在培養生活上所需之科技素養的課程，

其目的為瞭解科技的意義、演進、範疇、重要性及對人類生活和社會文化的影響；能運用 基本工具、設備、材料、產品及相關的程序和方法；認識各種和科技有關的職業和教育訓 練領域，發現本身在科技方面的興趣、性向與才能；增進在科技社會中生活調適、價值判 斷、問題解決和創思考的基本能力，及勤勞、合作、愛群、服務的積極態度（教育部，民 83）。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討創造思考教學策略融入國中生活科技課程是否具有提升學生創造能力 及學習的成效。因此擬探討與創造思考教學相關的研究與理論，期望透過整理歸納出本研 究的理論依據。因此本章分為四節，第一節：生活科技課程的理論基礎與相關研究；第二 節：創造力的理論基礎；第三節：創造思考教學的理論基礎與相關研究；第四節：創造思 考教學應用在生活科技的研究。

第一節 生活科技課程的理論基礎與相關研究

ㄧ、生活科技課程的發展

我國生活科技課程的發展是先從「手工技藝」（handcrafts）開始，後來轉變為「工業 技藝」（industrial arts），亦即所謂的「工藝」。工藝教育取代了勞作教育，其課程內容則 來自美國的工藝教育。民國八十六年時，工藝課程的名稱又更改為生活科技課，主要亦是 受到美國科技教育改革運動的影響，其教育目標由原本重視工藝技能態度的訓練，改變為 培養學生的科技素養，認識及運用科技的基本能力，以增進在科技社會中生活調適與問題 解決的能力（侯世光，民86）。

工藝課程名稱調整後，課程目標與內容都有所改變，因而在教學內容、教學策略，乃 至於教師心理與認知也都隨之調適。而教育部在民國八十九年九月三十日公佈了「國民中 小學九年一貫課程暫行綱要」，將「生活科技」課程與「自然」科合併為「自然與生活科 技」學習領域。在綱要中強調「國教階段的科技教育目的在協助學生察覺和試探，以便具 備科技素養，能善用各種科技，便利現在和未來的生活；培養學習科技的興趣」（教育部，

民89）。

二、國中生活科技課程的內涵

近年來，由於九年一貫的教育改革政策的推行，將課程分為語文、健康與體育、社會、

藝術與人文、數學、自然與生活科技、生活課程及綜合活動等八大學習領域，其中生活科 技課程與自然合併成為一大領域，教育部於民國九十二年所修訂的國民中學九年一貫課程 各學習領域課程綱要中，規畫出新課程的新藍圖， 以下就其內涵來分別闡述：

（一）基本理念

自然與生活科技的學習，在於經由適當的教學方法與對事物的探究活動，獲得科學及 科技素養的增進。自然、科學、技術三者一脈相連，前後貫通，我們對其有以下四點基本 認識：

1. 自然與生活科技之學習應為國民教育必要的基本課程。

2. 自然與生活科技之學習應以探究和實作的方式來進行，強調手腦並用、活動導向、

設計與製作兼顧及知能與態度並重。

3. 自然與生活科技之學習應該重視培養國民的科學與技術的精神及素養。

4. 自然與生活科技學習應以學習者的活動為主體，重視開放架構和專題本位的方法。

（二）課程目標

經由科學性的探究活動，自然科學的學習使學生獲得相關的知識與技能。同時，也由 於經常依照科學方法從事探討與論證，養成了科學的思考習慣和運用科學知識與技能以解 決問題的能力。經常從事科學性的探討活動，對於經由這種以探究方式建立的知識之本質 將有所認識，養成重視證據和講道理的處事習慣。在面對問題、處理問題時，持以好奇與 積極的探討、了解及設法解決的態度，統稱以上的各種知識、見解、能力、態度與應用為

「科學與科技素養」。自然與生活科技學習領域的主要目標，可說在於提昇國民的科學與科 技素養（教育部，民89）。

根據基本理念規劃出的「自然與生活科技」課程，其課程目標有：

1. 培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。

2. 學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。

3. 培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。

4. 培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。

5. 培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能。

6. 察覺和試探人與科技的互動關係。

（三）教學節數

依照新課程的規定，全年授課日數以二百天、每學期上課二十週、每週授課五天為原 則。學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」。在七到九年級的學習節數中，

「自然與生活科技」領域應佔學習領域的10-15％。也就是說自然與生活科技領域每週所佔 的節數應當是四至五節。而生活科技課程在領域中也有五分之一的份量，因此生活科技每 週至少也要有一節課。

（四）教材選編

1. 教材的選編應依國民中小學九年一貫課程綱要所提示之課程目標、分段能力指標之 達成為考量原則。

2. 各校教師在依循課程綱要的原則下，可自主的做教材選編及教學活動規劃。選編教 材，應依各地區學生的需要和能力、興趣和經驗，來作適當的調節，以調適各地區、各校 的特殊性，各地教材可具歧異性，但培養之基本能力，其目標則一致。

3. 選編教材時，應掌握統整的精神，以自然與生活科技為一個學習領域來規劃。在各 學習階段，應注意到概念做有系統、有層次的縱向發展，以及同一問題可由不同學科、以 不同角度去了解的橫向連繫。

4. 教材的組織可依生活上及社會上關心之議題、鄉土的題材來選編，也可依學科概念 展延的方式來發展，也可用幾種基本大概念，如演化、能的轉換等來統合，或以自然現象 的表徵分類，如時空變化、平衡驅動、溫度與熱等分項來探究。其組織形式可有多樣選擇，

但編輯所依循的原則，須在教材的組織結構中明白的呈現。

5. 選編教材時，應充分提供相關的圖表資料，供探究時參考。而這些資料若超出課程 範圍，則不應列入學習評量，或在評量時應提供該項資料，以免加重學習上的負擔。

6. 教材選編時，可融入科學發現過程的史實資料，使學生得以藉助科學發現過程之了 解，體會科學本質及科學探究的方法和精神。

7. 選編的教材，其份量要適當，份量的多寡可由探究的深入程度、涉及的問題範圍、

學習活動的方式等來調節。

8. 教材內容應兼顧認知、技能與情意的學習。

由以上可知，已於九十一學年度實施的九年一貫課程，「自然與生活科技」領域中的 生活科技指的就是科技教育。教師的角色也由教學者轉變為教學促進者。在課程內涵中，

除了基本要培養的解決問題的能力之外，尤其重視團隊合作、創造思考，同時須兼備人與 科技的互動關係。

在分段能力指標中，科技的發展、設計與製作是屬於生活科技教育的範圍。而隨著教 改新課程的實施，教師也應充分了解分段能力指標的內涵，並於教學設計時融入教材中，

以達到教學的目的。

三、生活科技課程之教學策略探討

教學策略是教學途徑（Teaching Approaches）與教學方法（Delivery Systems）的組合。

教學途徑可定義為教材組織的方式，而教學方法則是教學呈現的方式（Kemp & Schwaller, 1988）。而在國民中學生活科技的課程標準（教育部，民83）中指出，生活科技的教學應 廣泛採用各種教學策略，並靈活運用適當之教學方法，以提高學生的學習成就。因此，面 對生活科技課程內涵的變革，教學策略的調整是必然的。黃能堂（民84）針對教學途徑與 教學方法這兩部份來探討生活科技適用的教學策略。茲分述如下：

（一）教學途徑

1. 概念學習（conceptual learning）：

「概念」（concept）也就是具有共同屬性一類事物的總稱（張春興，民 82）。在科技 教育中的概念學習就是把科技系統或現象中的主要概念辨認出來，經由結構化的教學活動 讓學生了解這些概念，進而產生遷移，認識龐大體系中相似的事物或技能。

2. 科際整合（interdisciplinary）：

教育的最終目的在於讓學生能將所學應用於實際生活中。因此，在教學活動設計時，

教師可以選擇與生活相關的主題，融入生活科技課程內涵進行教學，同時將其他學科之相 關知識融入，使學生能將一般學科知能運用於生活中。

3. 社會文化（social/cultural）：

生活科技課程強調從技術層次延伸至科技對個人、社會、文化及生涯的影響與衝擊，

有助學生進一步了解科技、社會及文化間的關聯性，使學生在面對相關問題時，增強其決 策能力。

4. 問題解決（problem-solving）：

問題解決能力為未來社會中所應具備的關鍵能力，屬高層次的心理認知能力。在問題 解決教學策略中，以問題為導向的教學活動為核心，學生透過此一活動設計，實際獲取問 題解決的經驗，並且讓複雜的科技概念得到驗証，進而提高學生問題解決的能力。

5. 科技系統整合（integrating the system of technology）：

國中生活科技課程涵蓋「科技與生活」、「資訊與傳播」、「營建與製造」及「能源 與運輸」四大領域，其內容實屬相連，相互牽引。因此，在設計教學活動時，必須將科技 視為一個整體，而非單一獨立的科技系統，藉此讓學生了解各領域間的關聯性。

6. 工業詮釋（interpretation of industry）：

在生活科技中，皆涵蓋了許多以生產或服務性的工業科技，事實上每個科技領域均離 不開工業的範疇。因此，生活科技的教學活動設計，應透過工業科技的概念來建構課程，

以親身體驗或模擬工業技術或活動，使學生能實際了解並學習相關的工業知能，以擴展學 生的科技領域。

（二）教學方法

Kemp 和 Schwaller（1988）亦指出科技教育適用的教學方法有講解與示範、群體互動、

遊戲和模擬、探究學習等。玆分述如下：

1. 講解與示範：

講解是一般傳統的教學法，適用於引起動機、說明學習的內容與相關知識。示範則用 於技能操作的教學（黃政傑，民86）。兩者可配合視聽媒體設備，作為教學輔助器材，使 學生對於教師所欲傳授的內容更加清楚。

2. 群體互動：

在合作式的學習情境中，以分組的方式共同獲致學習的結果。可以運用有技巧的討論、

辯論、腦力激盪、研討會等。經由小組成員的分享合作，從彼此的認同與尊重中獲得歸屬 感。學生除了可以發揮個人的潛能，更可以培養批判思考的能力。

3. 遊戲和模擬：

在科技教育的學習環境中，可以經由模擬真實世界幫助學習。教師可以採用電腦模擬 的情境或E-learning 的方式，讓現代化的電腦軟體來輔助學習，增強學生的學習興趣。

4. 探究學習：

採取探究學習的方式，培養學生從蒐集資料、探求問題與解決方案的過程中養成邏輯 思考的能力。

四、生活科技課程之相關研究

在國內方面，有關國中生活科技課程的研究也不多，有學者研究課程內容，也有學者 研究教學策略，研究者摘錄近幾年國內學者對國中生活科技課程的教學策略方面的研究，

整理如表2-1.1 所示。

表2-1.1 國內生活科技課程的相關研究

研究者、研究主題 研究對象、教學方案、研究工具、研究結果

國中六個班級

以實驗教學的方式，接受為期八週的「運輸科技」實驗課程。

以運輸科技素養測驗、問題解決態度量表及威廉斯創造力測驗、學習意見調 查表等工具。

陳雯靚（民90）

方案教學法應用於 國中生活科技之實 驗研究

1. 運輸科技方案教學法在科技素養認知方面的教學成效，實驗組高於控制組 且二年級學生顯著高於一年級。

2. 運輸科技方案教學法對學生問題解決態度方面有顯著的提升。

3. 生活科技方案教學法對學生的創造力傾向的冒險性、想像力與各項總分有 顯著的提升。

4. 運輸科技方案教學法在創造力認知層面有顯著之提升。

5. 實驗組學生對運輸科技方案教學法之教學課程與學習活動上均持正面的 反應。

兩班國中三年級學生

一班國三學生為實驗組、一班國三學生為控制組，藉此以進行生活科技科在 運輸科技領域的實驗教學。

學習態度量表測驗與運輸科技認知測驗 黃順良（民91）

國中生活科技合作 學習對學生學習成 效之研究

1. 採用合作學習教學策略未能夠明顯改善學生的生活科技學習態度。

2. 採用合作學習教學策略能夠明顯提升學生在運輸科技領域知識的成就。

國中學生三班共108 名

依序分為實驗組A、實驗組 B 及控制組，實施為期六週 6 小時的實驗教學。

學生基礎科技素養量表、國中生活科技課程「運輸科技」學習成就量表、STS 教學策略學後反應量表及STS 網站教學學後反應量表。

黃振裕（民93）

STS 教學策略融入國 中生活科技課程之 研究-以「運輸科技」

為例 1. STS 教學策略及 STS 網站教學，對於在生活科技課程「運輸科技」之學習 成就學科測驗，其表現優於傳統教學。

2. STS 教學策略與 STS 網站教學，對於在生活科技課程「運輸科技」之學習 成就學科測驗，其表現並未達顯著差異。

3. STS 教學能提昇學習者的學習興趣，議題討論的上課方式能增加學習動 機、增加分析問題的能力，並釐清概念，進而提升學習成效。STS 網站教學 能提昇學習者問題分析的能力，並能讓學習者了解如何應用網路來學習。

續下頁

（接前頁）

研究者、研究主題 研究對象、教學方案、（研究工具）、研究結果

國中一年級學生兩個班級共74 人

分別以概念構圖教學為實驗組（37 人）與一般教學為控制組（37 人），每 組再依其學業成績分為高、中、低三個分群，以便近一步探討概念構圖教學 對那一種學業成績的學生有較大的影響。

生活科技學習成就測驗、概念構圖學習知覺滿意度問卷與概念構圖學習反應 意見調查表等。

陳俊宏（民92）

概念構圖應用於國 中生活科技教學成 效之研究

1. 對教學實驗整體而言，概念構圖實驗組與一般傳統教學控制組在生活科技 學業成就測驗成績上並無顯著差異。

2. 學業成績高、中、低分組的學生，經概念構圖與一般傳統教學後在生活科 技學業成就測驗成績上，概念構圖高分組學生學業成就顯著高於傳統教學高 分組，而在中、低分組的部分兩組皆未達顯著差異。

3. 實驗組學生對概念構圖教學的知覺滿意度大多持正面肯定的態度。

4. 實驗組學生在概念構圖「學習知覺滿意度」與「學業成就」兩者之間的關 係呈現正相關。

5. 實驗組學生對教學者使用概念構圖來教學有八成以上的學生是持正面的 反應，只有少數學習意願較低落的學生持反面的意見。但是若要學生們自己 繪製概念圖來進行學習，雖有五成多的學生願意，卻也有四成多的學生是不 願意的，學生認為要自己繪製概念圖太麻煩。

資料來源：研究者 整理

研究者將以上國內生活科技課程的相關研究內容加以歸納整理如下：

陳雯靚（民 90）的研究教學策略是採方案教學法，方案教學法是學生在自己決定的學 習工作中，發現一個實際問題，由自己擬定工作計畫，運用具體的材料，從實際活動中去 完成這件工作，以解決實際問題的學習單元和教學的方法。而且方案的主題是由學生自行 決定的，學生有了興趣，便能激發學習能力，達成有效的教學。

黃順良（民91）的研究教學策略是採合作學習，合作學習是教師根據預設的學習目標，

預定作業題目，然後將班級學生分成若干組，要求各小組在一定期限，按格式，群策群力 完成作業的一種學習方式。它能夠將學習的責任由傳統的教師身上，移轉到學生身上，學 生不再只是消極被動的聽講、抄筆記，而是積極主動的參與整個學習過程。

陳俊宏（民92）的研究教學策略是採概念構圖，概念構圖不像傳統學習一樣，只是記 住原理原則而已，是要求學生針對所要學習內容的概念先做階層性的分類和分群，並將兩 兩概念間的關係以聯結線作聯結，並於聯結線上標記名稱，以輔助說明概念與概念間的聯 結關係，最後形成一張網狀結構圖。

黃振裕（民93）的研究教學策略是採 STS（科學－技學－社會），STS 是以學生生活 上及所處社會上的問題為議題，由學生以主動的活動方式，在解決問題的過程中，獲得學 識的增進及能力的增強。將科學科技的應用融入課程，並使學生在認識科學、科技的同時 能夠關照科學科技與社會的互動。

上述研究論文皆採準實驗教學法，生活科技教師可運用各種教學策略及適當的教學方 法融入在課程中，以提升學生對科技學習的興趣。教師依照不同的教學目標內容、不同的 教學環境、不同的學生特性等等，選擇不同的教學方法進行教學，而且能活用及整合不同 的教學方法，以學生活動為主體，教師的引導為輔，學生依問題解決流程進行思考。傳統 上用來教授知識與技能的學習多使用講述法教學。近年來，由於創造思考能力的培養愈來 愈受重視。因此，生活科技的教育領域也開始提倡以問題解決策略為主的教學，培養學生 創造思考及循問題解決的程序有效解決所遭遇到的問題。

綜合以上分析可知，從目前實施的九年一貫新課程的內涵中可知，教師的角色也由教 學者轉變為教學促進者。除了基本要培養的解決問題的能力之外，尤其重視團隊合作、創 造思考，同時須兼備人與科技的互動關係。教師於教學應適當運用教學策略，並於設計時 融入教材中，以達到教學的目的。國中生活科技實為一門具有生活實用性、知識創造性、

問題解決性、科際整合性及教學多樣性的課程，同時也注重學生知識活用、實務操作與科 技態度的培養。因此，教師在生活科技的教學中，必須常常充實本質的學能，除上述教學 方法外，更應熟悉其他教學策略，同時視教學情境的改變，靈活地交互運用，以激發學生 創造思考與問題解決能力的學習。

第二節 創造力的理論基礎

ㄧ、創造力的定義

民87）。韋氏大字典的解釋，有「賦予存在」的意思，具「無中生有」（make out of nothing）

或「首創」（for the first time）的性質（Gove，1973）。

創造力為一種創造的能力，亦有稱之為「創造思考能力」。近五十年來，中外的學者 專家對於創造力的定義，常有不同的說法，主要是由於各學者專家所看的角度及所持的觀 點不同所致。

有學者是以「認知」和「情意」的角度切入。Williams（1970）主張創造力的發展可從

「認知」與「情意」兩大領域加以探討，並認為「認知」與「情意」在創造力方面是一體 的兩面，彼此相輔相成，關係密切。其中在「認知」領域方面，可從流暢力、變通力、獨 創力、精進性來探討；在「情意」方面，則可從冒險性、挑戰性、好奇性、想像力來探討。

也有學者是以社會化的角度來看待創造力。Sternberg（1988）認為創造力並非在人們 的腦中發生，而是個人思維與社會文化互動的結果。所以，創造力是一種系統性的、而非 個別的現象（杜明城，民88）。因此，Sternberg（1988）將創造力定義為「創造力是改變 既有領域、或勢將既有領域轉變成新領域的任何作為、理念或產品。」而創造性人物可定 義為「在思想與行動上改變了領域，或建立新領域的人。」（饒見維，民94）。

國內研究創造思考教學的學者陳龍安（民87）認為創造力是指個體在支持的環境下結 合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，

賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。

有些學者是以人格特質來界定創造力。張世彗（民92）認為創造力可說是創造性人物，

以其原有的知識、經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得 的創造技術，透過慣有的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨創和精進的能力，獲得新穎、

獨特、稀奇、與眾不同，利人利己的觀念、行為與產品的總和。

有學者是以問題解決的歷程來定義創造力。郭有遹（民78）認為創造是個體或群體生 生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。其表現的結果使自己、團體、

或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。

國內學者專家林幸台、王木榮（民87）認為創造力是一種人類高層次心智的天賦潛能，

它能在個人、家庭、學校、社會文化等環境支持或刺激條件下，針對某項特定目標，於連 續的創造歷程中，以不同形式作品呈現出具有流暢、變通、獨特、開放、精進、冒險、好 奇、想像等創造特質。

葉玉珠等人（民89）曾對於創造力提出以下的定義：創造力乃個體在特定的領域中，

產生一適當並具有原創性與價值性的產品之歷程；此創造歷程涉及認知、情意、技能的統 整與有效應用；此創意表現乃為個體的知識與經驗、意向、技巧或策略與環境互動的結果。

綜合上述各家學者所言，創造力可定義為：個體在其所處的環境下，結合個體流暢力、

開放力、變通力、獨創力、精密力等特性，透過思考的歷程，使個體對於事物產生冒險性、

好奇性、想像性、挑戰性的觀點發展出原有事物獨特的心意義，不但使個體自己獲得滿足，

同時也獲得所處環境中他人的認同，並且能解決日常生活中所遇到的問題之能力。

二、 創造力的內涵

Rhodes（1961）研究蒐集了 50 餘種創造力的定義，歸納出創造的 4P 因素：創造者

（person）、歷程（process）、產品（product）、環境（place），將創造力視為是一個包 含創造者的「人格特質」、「思維心理歷程」、「表現創意成品」、「創造者與環境的互 動」的整體（沈翠蓮，民94）。創造力的內涵就如同創造力的定義一般，從三要素者、創 造四P 論、創造力統合理論等向度來探究，各有其理論依據及觀點，如表 2-2.1 所示。

表2-2.1 創造力的內涵分類表

內涵 學者 理論及觀點

賈馥茗（1979）

統合的創造說，應著眼於三方面：一為能力；二為心理歷程；

三為行為結果。

Amabile (1983) 認為創造最好的概念源自於人格特質、認知能力和社會環境 三者交互作用所造成的行為結果。

三要素者

Davis (1986)

認為創造思考的研究，可從三方面著手：一為創造思考的歷 程；二為創造的人格特質；三為創造的產品。

Rhodes (1961) 認為創造四 P 可涵蓋創造力的定義：創造者、創造歷程、創 造產品、創造環境。

Torrance (1974)

認為界定創造力，大多經由創造者、過程、環境、產品的角 度來看。

Simonton (1990) 認為創造力至少包含四要素：創造的個人、創造的過程、創 造的產出、創造的情境。

四要素者

陳昭儀（1996） 認為研究創造力可朝創造者的人格特質、創造動機、創造歷 程、創造結果來探討其內涵。

Sternberg &

Lubart (1991)

創造力投資理論，認為：智力過程、知識、認知風格、人格 特質、動機、環境六種投入資源及相互作用影響創造力，經 創造力的運作過程，由這六種不同程度的創造基本資源相互 結合，構成若干不同領域的創造能力；這些能力透過創造性 組合技術，將相應領域的創造性觀念組合；再將此觀念變程 可供評價的創造性產品。

統合理論

毛連塭（1989）

指出人類的創造力和智力一樣，潛藏在大腦中，藉大腦的成 長發展和環境適當的刺激，可像智力一樣發展。在創造的因 素中包括一些內外在因素：創造的潛能、創造的動機、創造 者的人格特質、創造者所需的創造思考技能、創 造行為、創 造品與創造的環境。

資料來源：整理自 張志豪（民89）

綜合上述學者對創造力的內涵探討，創造力是一種能力，也是一種歷程，它跟個人的 人格特質與支持性的環境有關，以下將就國內外從事創造力研究，所提出的觀點，將創造 視為是包含創造者的「思考能力」、「人格特質」、「心理歷程」、「創造的成品」、「創 造者與環境的互動」等五個方向，進行探討。

（一）創造是一種思考能力

創造性思考是人類心智能力之一，屬於高層次認知歷程，但與智商有別。Guilford(1950) 認為人類心智運作型態、內容和成果等三項交互作用結果，構成 120 種人類心智能力（如 圖2-2.1）。每一個能力各有其獨特的地位，自成一格，並以特定符號代之。例如 CFU，表 示圖形（F）單位（U）的認知（C）能力；DST，表示符號（S）轉化（T）的擴散思考（D）

能力，餘依此類推。

成果

資料來源：張玉成（民80）

圖2-2.1 基爾福智能結構圖

單位（U）

類別（C）

關連（R）

系統（S）

轉化（T）

衍生（I）

評鑑性（E）

擴散性（D）

聚斂性（N）

記憶性（M）

認知性（C）

運作型態 內容

圖形的（F）

符號的（S）

語意的（M）

行為的（B）

Guilford（1950）指出，在 120 個因素中與創造能力關係最密切者有二：第一是擴散性 思考能力，即從已知滋生多種不同資訊的能力，或稱為多元反應能力，此項因子在智能結 構120 個要素中佔有 24 個，已證實者十六項。第二是轉化因子，即對資訊給予重新界定、

修正或作它種改變的能力；此項因子共有二十個要素，已證實者八項。智能結構中，擴散 性思考因子在單位、類別及關係等方面作用的成果，是流利度的表現；擴散性與轉化因子 間交互作用的結果，是獨特性的泉源；擴散性與衍生因子間交互作用結果，是精進性的表 現；評鑑與衍生因子間交互作用的結果，則是敏於感知問題的要素。創造能力並非單一因 子所能解釋，舉凡記憶、認知、聚斂、擴散及評鑑等智能結構運作因素，均作用其間，共 襄其成（Guilford，1950；張玉成，民 80）。

主張創造思考是以擴散思考能力（divergent thinking ability）為基本能力者（Parnes，

1967；Guilford，1967；張玉成，民 80；郭有遹，民 72；陳龍安，民 87），先後主張以敏 覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力為創造力的主要內涵，茲分別說明如下：

1. 敏覺力（sensitivity）：指對問題的敏覺力，亦即了解需要，敏於感知問題、發現缺 點、需求、偏失、不和諧、不尋常及末完成部分之能力。

2. 流暢力（fluency）：指觀念的流暢力，是對問題想出許多中肯、切題的觀念或解決 方案的能力 。

3. 變通力（flexibility）：是變化思考方式，擴大思考類目，產出不同種類的作品的能 力，也是轉換思考方向的能力。

4. 獨創力（originality）：指反應的獨特性，或統計上的稀有性，用以產生不尋常的新 註解、方案的能力，這是創造力必要但非充分的條件。

5. 精進力 （elaboration）：是一種在基本觀念、架構上再加補充，使之更完美更有內 涵的能力。

（二）具創造力的人格特質

創造力的人是指創造能力與人格特徵有關，亦即創造能力決定於某種人格特徵與動機 特性。在探討創造者之人格特質，一般都著重於了解創造者具有什麼特質，或者具有創造 力者與較無創造力者之人格特質有何不同？從教育觀點看，具有創造力者，其人格特徵的 研究，早為心理學者所重視。近十多年來，這方面的研究為數頗多，且已有相當的成就。

但結果並不一致（陳龍安，民84）。

Zander（2003）認為創造力決定於某種人格特質與動機特性。人格特質（personality）

指在生活中，對人己、對事物適應時，在行為上表現的獨特性，包括氣質、態度、興趣、

動機與情緒（王佳玲，民 93）。

Torrance（1965）從許多研究與測驗中擷取八十四種創造人物的一般特徵，其認為以下 三十四種最為重要（郭有遹，民78）。1. 接受凌亂；2. 有冒險精神；3. 熱情；4. 顧及他 人；5. 經常受困惑；6. 受混亂所吸引；7. 受神秘所吸引；8.害羞；9.建設性批評；10.盡責；

11.不拘禮教；12.有超越的願望；13.價值分明；14.使機關困擾；15.易鬧情緒；16.挑剔；17.

不以異於常人為懼；18.愛獨處；19.獨立判斷；20.生活失調；21.永不厭倦；22.多問；23.

有些獷野之性；24.對不同意見至為振奮；25.有自信；26.有使命感；27.有幽默感；28.規避 權力；29.真誠；30.自動自發；31.頑固；32.偶爾退縮；33.空想；34.多才多藝。

對於創造者人格特質的研究，根據文獻探討結果，可歸納為七種方式：1.心理分析法；

2.傳記及相關資料分析法；3.心理計量法；4.觀察法；5.訪談法；6.問卷調查法；7.綜合法。

其研究對象多半是以具有高創造性且已具有成就者為主，如發明家、科學家、藝術家、作 家、建築家等（陳昭儀，民81）。

（三）創造的歷程

以創造為歷程，是強調思考的過程而非結果，重在推斷自意念的萌生之前至形成概念 和整個階段。有些學者將創造歷程視為心理的歷程，如Taylor（1988）指出：創造是一種 心理的歷程，個人創造出新的想法或成品，或是重新組合已存在的想法或成品，對個人而 言是創新的即稱之為創造；也有學者認為創造歷程是一種認知的轉換，如Davis & Rimm

（1989）即認為創造歷程是一種認知的轉換，包括結合新的想法、新的關聯、新的意義、

新的應用方式。

也有學者以階段論來描述創造的歷程，Feldhusen & Treffinger（1980）則認為創造歷程 主要應用在解決生活上的問題，其階段為：1.問題的產生；2.問題的判斷；3.問題的鑑定；

4.觀念的發現；5.解答的綜合；6.執行。其中，在問題的產生與觀念的發現二階段須運用到 流暢、變通、獨創的能力（張世彗，民92）。

國內學者陳昭儀（民81）研究我國二十位傑出的發明家，結果發現他們的創造歷程為：

1.靈感與動機；2.構思、產生構想；3.設計工作；4.實驗與研究；5.完成發明品。

（四）創造的作品

創造的產品指的是以某種形式存在的思考成果，既可以是一種新概念、新構想、新理 論等無形的成果；也可以是一項新產品等有形的成果。產品與構想是不同的，無論是具體 的實物或構想，皆要經加工程序方能成為產品（Howe，1997）。

以產品界定是否具有創造性似乎比從潛能的觀點了解一個人是否有創意來得容易。創 造的產品是創造過程的結果，泰勒（Taylor，1988）曾根據創造產品的性質與複雜性將之分 為五種層次（郭有遹，民72）曾根據創造產品的性質與複雜性將之分為五種層次：

1. 表達式的創造（expressive creativity）：獨立的表現，技巧、獨創或產品品質均無關 緊要，如兒童自發性的繪畫、舞蹈，興之所至、自由地表露其原始的創意。

2. 生產式的創造（productive creativity）：如受到客觀的限制與要求所創出的藝術或科 學作品，通常乃利用所習得的基本原理原則以解決特定的問題或精緻地模仿名家作品。

3. 發明的創造（inventive creativity）：以新奇的方法或技術組合各種材料或元素而產 生新的產品，如熱衷於電腦與音樂，乃將二者融合創出電腦音樂；發明家、探險者等之行 為多屬此類。

4. 創新的創造（innovative creativity）：能掌握基本的原理而以創新的方法加以修改，

或運用高度抽象化、概念化的技巧，以洞察其關鍵，改革、創新出新穎產品。

5. 深奧的創造（emergenative creativity）：為最高層次的創造，產生完整、新穎、又具 革命性的產品。

創造力有潛在和顯現兩種狀態。潛在狀態是指創造力以某些心理、行為能力的靜態形 式存在，它是從主體角度提供並保證產出創造產品的可能性，但由於它未能產生出創造產 品而不能被直接察覺到；當主體產生出創造產品時，其創造力就從潛在狀態轉化為顯現狀 態，以創造產品的形式體現出來，並被人察知（董奇，民84）。

Hong（2000）指出，真正的創造性活動至少包含三個要件：新奇的反應、切合實際的 解決問題及具有精進性。創造就是產生特殊成果，表現出奇特性、價值性、目的性以及美 感與和諧；高層次的創造性，甚至脫離現存的傳統，開啟人類思維領域新紀元，產生新的 問題與新的研究領域（魏永興，民92）。

（五）創造思考的環境

Williams（1979）指出人人都有創造潛能，在個體間只是量的不同而已，創造力的高低，

受到後天環境教育的影響。而家庭、學校、社會所構成的生活環境，深深地影響個體創造 力的發展結果。家庭與學校教育對兒童創造力發展的影響；當個體成長在有利於創造力發 展的環境中，家長與教師對個體創造行為也都給予肯定鼓勵，則個體因此培養出自我價值 感與創造能力。

在個人競爭的時代，個人創造力乃個人成敗的關鍵，當今講求群體合作的時代裡，單 打獨鬥的效果有限，必須以群體合作方式，互相激發，才能使創造力超越相加的效果。學 校是一個群體合作學習的地方，也是培養組織創造力的場所。Sternberg（1995）提出一些 影響創造力的環境變項，如：輕鬆愉快充滿豐富刺激的情境、作業的限制、評量、競賽、

合作、家庭氣氛、角色模範、學校氣氛、社會環境等（李乙明、李淑貞，民94）。Howe（1997）

彙整了有助於培養創造力的環境，如：開放、具挑戰性、冒險性、有高度的內在動機、無 外在限制、無極端的衝突、有效的領導、互相支持、易於接觸新知、有合作的機會、有被 認知的機會等。

Strom（2002）認為創造力是智力、認知風格及人格／動機三方面交互作用的人格特質。

而智力層面又分：組合性智力、經驗性智力與環境性智力；就環境性智力而言，乃是個人 適應環境之綜合能力，其功能有：適應既存的環境；改變既存的環境；選擇新的環境。創 造力與智力一樣，皆有其環境因素，其中以環境的改變與塑造，與創造力最有關聯（魏永 興，民92）。

有許多學者支持採綜合性的觀點。茲將其在這方面的主要論述摘要，整理如表 2-2.2。

表2-2.2 提出創造力綜合性概念的學者及其論述

學 者 主 要 論 述

林幸台（民63） 創造力是將許多就觀念、材料、事實賦予新奇而貼切的連結，乃形成另一番 特別的風貌。

賈馥茗（民65）

創造力是一種思考的能力，個體經由探索的歷程，藉敏感、流暢與變通的特 質，做出新穎與獨特的表現。

張玉成（民72）

創造力係人類心智能力之一；其歷程始於問題之感知中，經探索、想像，透 過流暢、變通、獨創、精進等行為特質，以獲得新穎獨特之有效結果。

郭有遹（民72）

創造力是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的 表現，其表現的結果使自己、團體或該創造的領域進入另一高層的轉變時代。

李錫金（民76）

創造力是個體以原有的經驗知識經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑 戰的人格特質，表現出流暢、變通、獨創的能力以獲得獨特、新穎的行為或 作品的總和。

陳龍安（民77）

創造力是指個體在支持的環境下結合敏感、流暢、變通、獨創、精進的特質，

透過思考歷程，對於事物的分歧點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但 使自己也使他人獲得滿足。

Lytton（1972） 認為創造力代表力量、權威、和卓越。

Gowan（1972） 任為創造力乃是從認知的、理性的、幻想的、非理性的連續體，應是以整合 的態度加以看待。

Ferguson（1973） 認為人類的智力和想像、自由和紀律、推力和直覺、實和虛、原級與次級過 程、混亂和秩序等都能在大腦中保持創造的和諧。

Torrance（1974） 認為界定創造力，大都經由產物、過程、環境條件與創造者。

Keating（1980） 認為本質上創造力應包括內容知識、擴散性思考、批判性分析、和溝通技巧 四方面。

Sisk（1981） 認為是一種建設性的力量，以合作的姿態，強調共享整體的建立。

資料來源：整理自 徐錦木（民90）

綜合上述，創造力是一個複雜的心理反應，當個體在生活的情境中，遭遇問題時，無 形中會以本身所具有的人格特質，形成對問題的知覺，這一種知覺再與記憶庫的經驗聯結 思考，便可以獲得對問題的認知。接著個體會以知識及技能作基礎，產生解決問題的方法。

如果問題獲得解決，個體就可以獲得滿意的成果，當然這樣的成果應該具有新奇、獨特與 實用的價值，而且可為社會所接受。個體在解決問題，形成策略時，所呈現的創造力高低，

內在受到人格特質、知識技能、記憶庫轉換與問題敏感度等影響；外在則受制於創造思考 的環境；內在的影響可以透過教育訓練給予增強聯結，外在則須營造一個創造思考的環境 來解決。

三、創造力的評量

創造力的評量自 1950 年 Guilford 提倡加強創造力的研究後，才開始受到注意，逐漸 有相關的測驗問世。Guilford（1950）本人曾依據其智力結構說（Structure of Intellect），

編製數份與創造力有關的測驗，但真正有系統地發展創造思考評量測驗者，應屬Torrance，

其Torrance 創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT）為眾多創造心理 學研究的重要工具。近年來由於對各家觀點對創造力觀點趨於多元，加上測驗理論與統計 方法的創新，乃有更多不同觀點、不同形式的評量工具被發展出來（毛連塭，民87）。

隨著創造力研究的增加，評量創造力的工具增多，方式也趨多元化，Hocevar ＆ Bachelor（1989）曾經將評量創造力的工具或方法歸為八大類： 擴散思考測驗；態度與興 趣量表；人格量表；傳記量表；老師、同儕或上司評量；產品評判；名人研究；自我陳述 的創意活動或成就。不同研究取向的學者會因其研究問題而發展、選擇或運用。Amabile

（1983）也指出創造力的實證研究大多要應用到評量技術，這些技術不外以下三大類，一 類是對產品作客觀的分析，一類是主觀評定產品或個人的創意，另一類則是創造力測驗

（creativity tests）。 Amabile（1983）所說的創造力測驗是指那些基於心理計量取向而編制 的測驗，這些測驗主要目的為了測量與創造有關的能力、特質或性向，在形式上和傳統的 智力測驗類似（吳靜吉，民88）。

國內目前可以評量創造力的工具或測驗，較常用的就屬威廉斯創造力測驗（含威廉斯 創造思考測驗、威廉斯創造傾向量表、威廉斯創造思考與傾向評定量表）、拓弄思創造思考 測驗（圖形與語文各兩式）、修訂賓州創造傾向量表及新編創造力測驗等。其中以威廉斯創

造力測驗與拓弄思創造思考測驗及新編創造力測驗等具有較完整的測驗指導手冊及測驗相 關信度、效度資料。表2-2.3 為國內常用創造力測驗工具說明要項。

表2-2.3 國內常用之創造力測驗

（一）測驗名稱：拓弄思創造力測驗甲式

修訂者 吳靜吉、高泉豐、丁興祥、葉玉珠 出版日期 民82

測驗目的 評量接受者對新關係的發現和對問題解決方法的創新能力。

測驗內容 共分三個活動：建構圖形、完成圖畫、平行線條。

評分標準 流暢性、變通性、獨創性、精進性。

信度 評分者信度（0.8 至 1.0）重測信度（0.50 至 0.85）

效度 預測效度（0.46 至 0.62）

出版單位 遠流出版社

（二）測驗名稱：拓弄思創造力測驗乙式

修訂者 吳靜吉、高泉豐

出版日期 民81

測驗目的 評量接受者對新關係的發現和對問題解決方法的創新能力。

測驗內容 共分七個活動：疑問、猜測原因、猜測結果、產品改良、不尋常的用途、不尋 常問題、只是設想。

評分標準 流暢性、變通性、獨創性、精進性。

信度 評分者一致性（0.85 至 1.00）重測信度（0.40 至 0.66）折半信度（0.817 至 0.859）

效度 同時效度（與學業相關為0.23 至 0.67）

出版單位 遠流出版社

（三）測驗名稱：威廉斯創造力測驗

修訂者 林幸台、王木榮

出版日期 民87

測驗目的 評量受試者認知與情意的創造力。

測驗內容 包括創造性思考活動、創造性傾向量表和評定量表。

評分標準 流暢性、開放性、變通性、獨創性、精密力、標題。

創造思考活動信度 評分者一致性（0.85 至 1.00）重測信度（0.40 至 0.66）折半信度（0.817 至 0.859）

創造思考活動效度 同時效度（賓州傾向量表相關為 0.40 至 0.67；與 TTCT 相關為 0.37 至 0.73）

出版單位 心理出版社

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