國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 黃富廷 博士
國中普通班學生對智能障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生：張瓊云 撰
中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月
國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
國中普通班學生對智能障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生：張瓊云 撰
指導教授：程鈺雄 博士
黃富廷 博士
中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月
謝 誌
論文終於能完成了，真的很開心的要對自已說：我做到了!我的堅持是對的!
儘管過程是一波三折，但也是我生命中珍貴的一段旅程。特別感謝我的指導教授 程鈺雄教授與黃富廷教授，感謝兩位指導教授在百忙之餘撥冗審閱我的論文，不 厭其煩、鉅細靡遺的提供我最專業、最實質上的指導，還要感謝口委戰寶華教授 在論文上提供許多寶貴的建議及精闢的見解，使我受益良多，對於教授們無私的 錦囊相授，在此致上最深的感謝！同時，也要感謝帥氣十足的班導師魏俊華教授，
每次在魏公家的聚餐，都讓我感到好溫馨，很像回到家和爸爸吃飯似的，也感謝 教導我的每一位老師，謝謝您們的教導。
感謝我的親友們的加油打氣：汶仰哥、哲倫妹、郁如老師、延平國中的陳家 蓁老師，感謝你們在我寫論文時，幫助我發放及回收問卷，還要感謝淑娟姊、淑 容姊、哲銓哥、信傑哥、雅芝、家豪，感謝你們協助我事後訪談的事宜，除此之 外，還要感謝協助收發問卷及填寫問卷之主任和教師，感謝您們的支持與協助，
還有填寫問卷的學生們，因為有你們的協助，我才能順利完成論文。
感謝有求必應的魏嘉俊老師，總是適時的伸出援手，很開心能有機會認識您；
彥穎學長在臉書上耐心且即時的解答我所有問題，在統計上遇到瓶頸時也是一一 的為我指點迷津；感謝咨吟姊、冠婷、潁芃、佩婷在行政上給予我協助及幫助我 整理問卷。
感謝我的死黨—意茹，這段時間謝謝妳一直承受我負面的情緒，關心我的近 況，感謝妳的加油打氣！ㄧ些繁瑣的事情都有妳會幫我解決，好多事因為有妳的 協助，讓我都能很有效率地完成，有妳真好! LOVE U! 還有死黨—函閺，感謝妳 義不容辭的幫我打逐字稿，真是感謝妳也辛苦妳了！LOVE U! 感謝愛玲、慧萍、
筱薔的陪伴，還有遠在英國的 Tim、剛升為人母、人父的 Frances & Jason，及時 的給予我鼓勵，謝謝親愛的你們!
感謝 101 級特碩二的團員，感謝俏秘書佳穎、睡美人佳蓉、隊長人豪、美麗 的芭比娃娃伊娟、認真的孟煊、甜心教主玉琪、有媽媽味道的慧芬、貼心的欣宜、
幸福的宜儒，回想起研究所求學的這段日子，還好有大家給我鼓勵、協助與照顧，
讓我能順利完成這不可能的任務；另外，要特別感謝 My Team－好人哥、Lilian、
咕咕，謝謝你們，在研究旅程中最煎熬時段，總是互相加油給予鼓勵，在研究所 一起看日出的日子裡，因為有你們，所以不孤單，感謝你們讓菸酒生的生活多采 多姿，我真的好珍惜這兩年的同窗情誼，非常感謝老天讓我認識你們每一個人！
最後，僅以此論文獻給我最親愛的父母，謝謝您們的養育與栽培，因為有您 們的支持，給我機會，讓我能有勇氣再次跨領域學習，我的理想才能有機會實現，
因為有您們，才有現在幸福的我。我愛您們！
張瓊云 謹誌 2012 年 6 月 于臺東
i
國中普通班學生對智能障礙同儕 接納態度之研究
張瓊云
國立臺東大學 特殊教育學系（所）
摘 要
本研究旨在探討性別、年級、接觸程度等三個變項，在國中普通班學生對智 能障礙同儕接納態度上的影響。 本研究採隨機取樣方式，於臺北市、新北市、臺 中市、臺南市及臺東市，抽出 985 個有效樣本，以張靜雯(2003)自編之「國民中 學普通班生對智能障礙同儕接納態度量表」進行施測，將施測所得之資料以三因 子變異數分析(3-way ANOVA)進行統計分析，最後得到下列研究結果：
一、國中普通班女學生對智能障礙同儕的接納態度明顯優於國中普通班男生。
二、無接觸經驗之國中普通班學生對智能障礙同儕在接納態度的情感上明顯優於 有接觸經驗之國中普通班學生。
三、不同年級之國中普通班學生對智能障礙同儕的接納態度無明顯的差異。
關鍵詞：智能障礙、接納態度
ii
Attitudes of the Junior High School Students Toward their Peers with Intellectual and Developmental
Disability
Chiung-Yun Chang
Abstract
The purpose of this study was to find out whether the three independent variables (i.e., grade, gender, and contact experience) impose any influences on the attitudes of the junior high school students toward their peers with intellectual and developmental disability. The researcher sampled 985 junior high school students from Taipei City, New Taipei City, Taichung City, Tainan City, and Taitung City. The students of regular classrooms were assessed with the questionnaire－“The Attitudinal Scale for the Junior High School students toward their peers with intellectual and developmental disability.” designed by Chin-Wen Chung (2003). The data was analyzed with three-way ANOVA. The results of this study were as the followings:
1.The female students revealed more positive attitude toward their peers with intellectual and developmental disability than the male students.
2.Students who had no contact experiences with their peers with intellectual and developmental disability revealed more positive attitudes than those who didn’t have.
3.The independent variable of “grade” revealed no significant effect on the attitudes of junior high school students toward their peers with intellectual and developmental disability.
Key words：Intellectual and developmental disability, Acceptance attitude
iii
目 次
中文摘要 ...i
英文摘要 ...ii
目次 ...iii
表次 ...v
圖次 ...vi
第一章 緒論 第一節 問題背景與研究動機 ...1
第二節 研究目的與研究假設 ...5
第三節 名詞解釋 ...7
第四節 研究限制 ...8
第二章 文獻探討 第一節 態度的理論基礎 ...9
第二節 影響普通班學生對智能障礙者或其他障礙者接納態度之相關變項分 析..………17
第三節 對智能障礙者接納態度之相關研究結果...31
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ...45
第二節 研究對象 ...46
第三節 研究工具 ...50
第四節 資料處理與分析 ...54
第四章 研究結果與討論 第一節 統計結果分析 ...55
iv
第二節 綜合討論 ...62 第五章 結論與建議
第一節 結論 ...69 第二節 建議 ...70 參考文獻
一、中文部分 ...72 二、英文部分 ...78 附錄
附錄一 問卷授權同意書 ...80 附錄二 國民中學普通班學生對智能障礙同儕接納態度量表 ...81
v
表 次
表 2-1 國內外學者對態度的定義...10
表 2-2 影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表...17
表 2-3 影響普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表...21
表 2-4 影響普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表...23
表 2-5 影響普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項一覽表...26
表 2-6 影響普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表...27
表 2-7 影響對智能障礙同儕接納態度之達顯著性自變項一覽表...32
表 2-8 國內外學者針對性別對智能障礙者態度之相關研究一覽表...33
表 2-9 國內外學者針對年級對智能障礙者態度之相關研究一覽表...37
表 2-10 國內外學者針對接觸程度對智能障礙者態度之相關研究一覽表...41
表 3-1 正式施測之有效樣本人數分類一覽表...46
表 3-2 量表樣本基本分析表...49
表 3-3 接納態度量表因素分析表...51
表 4-1 普通班國中學生在態度之認知分量表得分之平均數和標準差...55
表 4-2 普通班國中學生在態度之認知分量表得分的變異數分析摘要表...56
表 4-3 普通班國中學生在態度之情感分量表得分之平均數和標準差...57
表 4-4 普通班國中學生在態度之情感分量表得分之變異數分析摘要表...57
表 4-5 普通班國中學生在態度之行為傾向分量表得分之平均數和標準差...59
表 4-6 普通班國中學生在態度之行為傾向分量表得分之變異數分析摘要表...59
表 4-7 普通班國中學生在態度全量表得分之平均數和標準差...60
表 4-8 普通班國中學生在態度全量表得分之變異數分析摘要表...61
vi
圖 次
圖 1-1 Maslow 需求層次論 ... 4 圖 2-1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解 ... 15 圖 3-1 研究架構圖 ...45
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節問題背景與研究動機、第二節研究目的、第三節研 究假設、第四節名詞釋義、第五節研究限制，各節分述如下：
第一節 問題背景與研究動機
自從有了人類以來，即已經有特殊兒童的問題存在，只是特殊兒童所遭受到 的處遇，隨著時代的改變而有著不同的命運（周震歐，1997）。而特殊教育的發展 歷史可分為：一、早期的歷史──人類的起源至西元 1800 年；二、養護機構期──
西元 1800 至 1900 年；三、公立學校──特殊班的時代，即西元 1900 至 1960、70 年；四、加速成長期──西元 1960 年至今(Gearheart, Weishahn, ＆ Gearheart, 1992)。
西方國家的正式學校教育史已有二千年以上了，但是在特殊教育的發展上卻只有 兩百多年，一般認為特殊教育發展會如此緩慢的原因，和社會大眾對身心障礙者 的觀念及態度有極大的關係（林寶山、李水源，2000）。美國特殊教育學者 Kirk 及 Gallagher 認為人們對特殊兒童的觀念及態度的轉變，大致可分為四個階段：第 一階段為「摒棄、漠視、虐待」：特殊兒童常遭受忽視、拋棄，或不人道的待遇；
第二階段為「保護、憐憫」：由於受到基督教精神的影響，特殊兒童受到教會的保 護或憐憫；第三階段為「隔離教育」：在十八、十九世紀，養護機構及特殊學校興 起，對特殊兒童提供隔離教養；第四階段為「回歸主流」：二十世紀中葉以後，特 殊兒童逐漸被人們所接受，回歸主流運動興起，使特殊兒童得以進入正式學校接 受特殊教育。然而在二十世紀末期則是提倡「融合教育」，目的在於要讓所有的特 殊兒童都能回到普通教育系統中接受教育（林寶貴，2000）。我國特殊教育的發展 雖較西方來得晚，但自從 1870 年由英國長老會牧師 Pastor William Moore 首設的「瞽 目書院」，並創制中國盲點字「瞽目通文」以來，我國特殊教育的發展也有一百餘
年的歷史，近年來我國社會文明的進步，教育水準提高，受到西方特殊教育發展 影響，使得我國特殊教育更加受重視（傅秀媚，2000）。
美國自 1968 年代特教學者 Dunn 對隔離式特教班提出批評開始，「正常化原則」
(normalization)、「去機構化」(deinstitutionalization)以及 1970 年代「回歸主流」
(mainstreaming)、「最少限制環境」(the Least Restrictive Environment；LRE)等特殊 教育新的理念便開始萌芽（秦麗花，2001）。1975 年美國更是透過立法程序來保障 特殊兒童接受教育的權利，即「94-142 公法」或「全體障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act)，提供了 3 至 21 歲所有的殘障者在限制最少的環 境下，接受免費且適當的教育（程鈺雄譯，2004；Kathleen A. & Hurwitz, MD, 2008）。聯合國曾在 1993 年通過「障礙者機會均等實施準則」，其第六條明言：普 通教育有責任提供身心障礙者融合式的教育（邱上真，2001）。由上述資料可知，
身心障礙者在普通班接受教育已成為世界的潮流。
台灣大多數政界、學界的專家學者，都自美國學成而來，因此許多法令、政 策的擬定，乃至鑑定的原理原則都擺脫不了美國的影響（秦麗花，2001）。我國於 1984 年制定「特殊教育法」，作為特殊教育法源的基礎。根據 2009 年修訂之特殊 教育法第十七條：「托兒所、幼稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需 求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供 特殊教育及相關服務措施。」（全國法規資料庫，2009）。身心障礙者權益保障法 第二十七條訂定「各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級 學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理 由拒絕其入學。」（全國法規資料庫，2011）。特殊教育法第二十二條，「各級學校 及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。」（全國法規資料庫，
2009），特殊教育法施行細則第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通 兒童一起就學為原則」（全國法規資料庫，2003）。在「零拒絕」的教育理念下，
保障身心障礙學生有接受教育的權利，我國特殊教育的立法漸漸朝向融合教育邁
進。
我國啟智教育教的發軔較啟聰、啟明教育為晚，於 1962 年台北中山國小設立 兩班特教班；國中的特教班則是到九年一貫教育實施之後，當時為與國小「啟智 班」有所區別而採用了「益智班」一詞，於 1968 年 9 月率先由金華、大同、成淵、
大直等四所國中成立益智班，並於當年研訂台北市國民中學益智班實驗班實施計 畫，組成台北市國民中學特殊教育推行委員會負責推展，因此，台北市國中益智 班的普及較國小啟智班的擴展快速，而 1970 年代提倡「回歸主流」，我國於 1976 年於台北市金華、明倫國中各設一資源班（陳榮華，1995）。1990 年代融合教育成 為特殊教育的主流，將特殊學生安置於普通班級中，在普通教育情境中提供特殊 教育服務已成為一種趨勢（陳麗如，2004）。如今，融合教育的實施，不僅可增加 身心障礙兒童與正常兒童接觸的機會，並可提升同儕互動的頻率，改善人際關係
（吳璇玉，2000）。
普通班學生是特教學生在普通學校中接觸最為頻繁的人，如果普通學生能了 解特殊學生需求並給予協助，那特殊學生會更順利的適應學校生活（張蓓莉，
1998）。美國心理學家 Maslow 也提出七種需求的層次理論（如圖 1-1），各層次需 求的名稱分別是：1.生理需求、2.安全需求、3.愛與隸屬需求、4.自尊需求、5.知的 需求、6.美的需求、7.自我實現需求；當人們在滿足基本的生理需求及安全需求之 後，需求層次會逐一提高至愛與歸屬的需求層級，而其中愛與隸屬的需求是包含 被人接納、愛護、關懷、鼓勵與支持（張春興，2009）。當兒童受到友伴的排斥時，
他的親和需求不能滿足，於是他感到孤獨、不快樂、甚至怨天尤人，以致他的社 會適應和個人適應都有困難。因此，友伴對自己的評價和態度遂能內化於自我之 中，形成自我評價和自我態度。這種影響以兒童晚期及青少年期更為顯著（朱經 明，1981）。普通班學生若能接納智能障礙同儕，增進彼此之互動交流，使其快速 融入團體，則有助於減弱或消除智能障礙學生內心之焦慮與不安，其學習與適應 之情形將有較積極、正向之作用（黃富廷，1994）。安置在常態環境中的特殊學生，
必須在班上同儕能夠以同理心體諒的情況下，才能取得社會及學業上的利益（陳 麗如，2004； Farrell, 2001）。因為同儕的發展恰好與特殊學生位於相似的階層，
因此同儕有時候比成人更能幫助個人建構意義（鄭郁慈，2006）。
圖1-1 Maslow需求層次論
資料來源：張春興(1996)。教育心理學-三化取向的理論與實踐。臺北：東華。頁 304
研究者整理出，過去學者以普通班學生對於智能障礙同儕的態度研究中，曾 被做為自變項者約有下列幾種：性別、年級、接觸程度、家庭社經地位、學校所 在地、學校類別、校內有無設置啟智班、是否回歸班級或資源班以及回歸方式等。
由以上相關研究得知以性別為自變項者有 11 篇、年級有 11 篇及接觸程度有 11 篇，
這三種自變項被使用之頻率較高，由此可見該四個變項較常被認為影響態度之可 能性較大。另外，依以上幾種變項來探討普通班學生對智能障礙同儕接納態度的 研究中，以性別為自變項且達顯著差異者有 9 篇、接觸程度有 8 篇、年級有 6 篇，
可見：此三種變項達顯著差異之次數明顯較家庭社經地位、學校所在地、學校類 別、校內有無設置啟智班或資源班及回歸方式等多。故本研究擬以性別、年級、
以及接觸程度等三個變項列為自變項探討國中普通班學生對智能障礙同儕接納態 成
長 需 求
基 本 需 求
美的需求 自我實現需求
知的需求 自尊需求 隸屬與愛的需求
安全需求 生理需求
度。
第二節 研究目的與研究假設
依據研究背景與研究動機，本研究主要在探討影響國中學生對智障同儕接納態 度的相關因素，故本研究目的與研究假設如下：
一、研究目的
（一）探討不同背景變項的國中學生對智能障礙同儕之態度上的認知。
（二）探討不同背景變項的國中學生對智能障礙同儕之態度上的情意。
（三）探討不同背景變項的國中學生對智能障礙同儕之態度上的行為傾向。
（四）探討不同背景變項的國中學生對智能障礙同儕的整體態度。
二、研究假設
根據研究目的（一），提出下列研究假設：
1-1 不同性別之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的認知有顯著的差異。
1-2 不同年級之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的認知有顯著的差異。
1-3 不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的認知有顯著的差異。
1-4 不同性別下、不同年級之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的認知有顯著 的差異。
1-5 不同性別下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的認知有 顯著的差異。
1-6 不同年級下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的認知有 顯著的差異。
1-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度 上的認知有顯著的差異。
根據研究目的（二），提出下列研究假設：
2-1 不同性別之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的情感有顯著的差異。
2-2 不同年級之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的情感有顯著的差異。
2-3 不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的情感有顯著的差異。
2-4 不同性別下、不同年級之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的情感有顯著 的差異。
2-5 不同性別下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的情感有 顯著的差異。
2-6 不同年級下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的情感有 顯著的差異。
2-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度 上的情感有顯著的差異。
根據研究目的（三），提出下列研究假設：
3-1 不同性別之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的行為傾向有顯著的差異。
3-2 不同年級之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的行為傾向有顯著的差異。
3-3 不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的行為傾向有顯著的 差異。
3-4 不同性別下、不同年級之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的行為傾向有 顯著的差異。
3-5 不同性別下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的行為傾 向有顯著的差異。
3-6 不同年級下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度上的行為傾 向有顯著的差異。
3-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生之態度 上的行為傾向有顯著的差異。
根據研究目的（四），提出下列研究假設：
4-1 不同性別之一般國中學生對智能障礙學生的整體態度有顯著的差異。
4-2 不同年級之一般國中學生對智能障礙學生的整體態度有顯著的差異。
4-3 不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生的整體態度有顯著的差異。
4-4 不同性別下、不同年級之一般國中學生對智能障礙學生的整體態度有顯著的差 異。
4-5 不同性別下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生的整體態度有顯著 的差異。
4-6 不同年級下、不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生的整體態度有顯著 的差異。
4-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之一般國中學生對智能障礙學生的整體 態度有顯著的差異。
第三節 名詞解釋
一、智能障礙學生
依據教育部頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一 款所稱智能障礙係指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力上有嚴重困難者」，其鑑定基準如下：
1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2、「生活適應能力困難」係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學 科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形（全國法規資料庫，2006）。
本研究所指「智能障礙學生」為領有殘障手冊，一百學年度正在就讀國民中 學之智能障礙學生。
二、國中普通班學生
依據國民教育法之第二、三條之規定，「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教 育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」
（全國法規資料庫，2011）。所以國普中通班學生係指接受國民教育後三年之學 生。本研究所指的「國中普通班學生」係指就讀一百學年度國民中等學校中有∕無 智能障礙學生之普通班一到三年級智力正常的男、女學生。
三、接觸程度
林東山(2005)指出接觸程度是個體在人與人之間相互活動、交往、認識或了解 中所產生的深淺層次。本研究所謂之「接觸程度」，係指一般國中學生在校園內或 校園外有、無親眼看過或親身接觸過智能障礙同儕為區分標準，將受試者分為「有 接觸經驗」及「無接觸經驗」。
四、態度
態度是指個體與環境交互作用下對某一特定對象所產生的一種內在心裡狀 態，為個人對人、事、物或狀況所反映出來的正／反評價與行為傾向(張春興，1996；
林生傳，2002)。本研究所指的「態度」，係指一般國中生在「國中學生對智能障礙 同儕態度量表」中的得分，得分越高者，表示其對智能障礙同儕的態度越積極／
正向；反之，得分越低者，表示其對智能障礙同儕的態度較為消極／負向。
五、智能障礙同儕
本研究所指的「智能障礙同儕」係指就讀公私立國民中學之普通班學生之同 儕中被鑑定為智能障礙者（WISC-IQ<70）。
第四節 研究限制
一、本研究僅以一百學年度正就讀臺北地區（包含臺北市、新北市）、臺中地區、
臺南地區、臺東地區等四地區之國中設有智能障礙集中班之七、八、九年級之 普通班學生為研究對象，因此其研究結果僅能解釋國中七、八、九年級之普通 班學生對智能障礙同儕的態度，並無法推論至其他階段別的學生。
二、本研究在探討國中普通學生對智能障礙同儕接納態度之傾向，至於改變其目 前之態度，並不在本研究範圍中。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國中學生對智能障礙同儕的態度，本章針對研究主題進行相 關的文獻探討，並加以歸納整理其相關理論。全章共分為三節，第一節態度的理 論基礎；第二節影響普通班學生對智能障礙者或其他障礙者接納態度之相關變項 分析；第三節對智能障礙者接納態度之相關研究結果。
第一節 態度的理論基礎
態度（attitude）一詞最早由英國心理學家 Spencer 於 1862 年提出，其認為態 度是個人對事物的鑑別力，當我們對於周遭所認識的人、事、物或問題有感覺甚 至在無形之中產生一些行為反應，則其即為一種態度的表現（吳聰賢，1989）。人 們最早將態度視為生理的態勢或是身體的姿勢，近年來將態度視為一種心理的狀 態 (杞昭安，1995）。此外社會心理學者重視人與人之間的互動，認為態度的形成 是一種漸進化的過程，透過社會化的歷程，且會受身邊重要人的影響（劉安彥，
1986）。以下分別就態度的定義、形成歷程、態度的特性及態度的評量來加以探討。
一、態度的意義
一個人如何根據自己的認知與好惡做出行為反應的問題，態度往往決定自己 看到、聽到、想到的某一事件的態度。而社會心理學家對態度的研究，主要是集 中探討兩個主題：其一是探討態度形成的心理歷程，其一是探討態度形成之後如 何改變的心理歷程（張春興，2009）。再探討這兩個主題之前，務必先就了解「態 度」的意義，而態度一詞意義深遠，國內外學者的各有看法，下表 2-1 為國內外學 者對於「態度」的定義。
表 2-1
國內外學者對態度的定義
研究者(年代) 態度的定義
郭生玉(1995)
認為態度係指個人對人、事物所持有的一種積極或消極的行 為傾向。
葉宗文(1987)
認為態度為一種複雜之心理狀態，由個體的觀念、感覺、印 象等因素結合而成，並能使個體與所處環境交互作用之反 應。態度是不能直接觀察的心理過程，雖然外在所表現出的 行為會受到態度影響，但其行為並非是「態度」的本身。
吳聰賢(1989)
認為個體的態度之形成，是先由認知成分開始，進而發展到 行為成分，而形成的時間長短不一定，有時需要較長時間，
有時則較短，有時甚至是同時產生。
俞文釗(1993)
主張態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯 的行為來推測。態度是個人透過生活經驗，對於某些事物的 評價而形成。
李美枝(1994)
認為在面對人、事、物或觀念做認知層面的陳述時，持有的 正面或負面的評價及行動傾向，此便是一種態度的表現。
杞昭安(1995)
態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向，個人表 現出的態度不同，也會影響到他所看到、聽到、想到的外顯 行為，而產生個別差異，因此態度包括認知、情感及行為傾 向等三種成分。
張春興(1996)
對態度之定義，認為態度是表現出心內在心理狀態的一種行 為的傾向。態度為一種不能直接觀察，只能從個人外顯的行 為推知。對態度狹義的解釋，即認為態度只是一種內蘊的心
（續下頁）
研究者(年代) 態度的定義
理歷程；廣義的解釋，即除了內蘊的心理歷程之外，還包含 外顯行為。
趙居蓮譯(1998)
態度是有關於某個人、某一事件，或環境的某一層面的評價 性反應，即個人喜歡或不喜歡的判斷。
林生傳(2002)
態度是個體與環境產生交互作用時，對人、事物或外在狀況 所表現出的內在反應傾向。通常具有特定性、內穩性、調和 性、社會性及持續性等特徵。
葉重新(2006)
態度是只個人對人、事、物的思想與判斷，其包含了認知、
情感、行為等三個要素，由個人的態度不一定能預測其行為。
Rosenherg &
Hovland(1960)
認為態度是一種中介變項，對某些刺激會產生特定的反應傾 向，包含認知、情感、行為等三個要素。
Allport(1967)
態度是個體透過生活經驗而產生的一種心理準備狀態，當個 體對周遭的事物或情境有所反應時，會受到直接及動力影響。
Zimbardo(1988)
態度常被認為是為個人基於某些情感與信念，產生正向或負 向的評價，對特定目標刺激產生的反應進而習得的行為傾 向。主要成份：1.信念 2.情感 3.行為處置。
Lippa(1990)
強調態度是一個中介變項，是對一特定刺激產生的評價性反 應，即喜歡或不喜歡。
資料來源：研究者彙整
綜合上述中外各學者對「態度」所下的定義，態度是一種內在的心理歷程，
是個人在自己所生活的環境中對生活周遭的人、事、物及觀念產生某些方面有關 動機、情感與認知過程的評價性反應，進而表現出個人的喜歡或是不喜歡，具有
一種持續性及一致性的行為表現，且態度是具有預測行為的作用，因此，態度主 要是由三種要素所構成：認知、情意與行為傾向。
二、態度的成分
依據國內學者對態度的定義，大都認為態度是個體對一事物的認識及喜好或 厭惡，予以正向或負向之評價，而產生的反應傾向，一般而言態度是由三種要素 構成，包含認知、情感、行為傾向，且三者之間具有相關（李美枝，1994；杞昭 安，1995；林生傳，2002；張華葆，1986；劉安彥，1986），茲分述如下：
（一）認知(cognition)：是指個體對態度對象所持有的相關認識與了解，且認 知的成份常常隱含有個體的評價觀念之事實形式的陳述，不只敘述個人對態度對 象 的 所 知， 也 表示 個人 對 態度 對 象的 贊 同 與反 對 。例 如： 可 以藉 由 檢核 表 (adjectivechecklist)等評量方式，了解國中學生對智能障礙同儕的接納態度。
（二）情感(affection)：是指對態度對象喜歡或討厭的感覺，是依感覺和價值 觀來做決定，包含尊敬－歧視，喜愛－厭惡，憐憫－拒絕或排斥等正負面的感覺，
然而情感不僅會影響認知，也會影響個體的外顯行為，所以情意是態度的核心與 關鍵。
（三）行為傾向(behavior intention)：是指對態度對象的行為傾向或行動，即 當個體對態度對象將可能採取之行動表現時，個體將會有的行為表現，此即是反 應的準備狀態。行為意向會影響個體對態度對象的反應，但並不等於外顯行為。
綜合國學者們對態度的定義，將其歸納整理後，可知態度是由認知、情感、
行為傾向等三個成分所組成，而此三種成分之間並非互相獨立的，而是具有相互 調和的。個體對外在環境所表現的外顯行為，其中即是包含著認知及情感等兩種 心理因素所影響。而個體在某一情境中所表現出來的行為，一方面是由其喜好所 選擇的，另一方面是由其認知所決定的，且可透過個個體間的交互作用，產生新 的態度，由上述推之，欲了解國中普通班學生對智能障礙同儕的接納態度，自應 從認知與情感等兩方面之因素著手，且可探討學生的態度是否會因對同儕的觀點
產生認同而改變自己原本的觀點，而形成新的態度。
三、態度的特性
態度除了由認知、情意及行為傾向三種成份構成外，還有其他複雜的性質，
且態度是一中介變項，無法直接觀察，只能用間接法，只能從個人行為反應來推 測，最常用的方法是用態度量表測量，而大部份的態度量表多只測量態度的強弱 度（吳聰賢，1989）。而態度可從外顯的行為來判斷一個人的態度或由態度來預 測其行為，因為一個人持有某種情感態度後，其行為會受此情感態度所影響（吳 宗賢，1977）。然而態度的特性，各學者的看法不同，故整理各學者對態度的看 法，如表2-2：
吳麗君（1987）綜合不同學者對態度的定義，並指出態度有下列特質：
（一）態度是透過經驗而習得。
（二）態度的發生必須有對象，包括人、事、物。
（三）多數學者認為態度有認知、情感、行為三種成分。
（四）態度是中介變項，也是假設性的概念架構。
（五）態度是行為傾向，但非行為本身。
（六）態度具有持久性及可變性。
依據張春興、林清山(1974)從態度的定義中，有關對態度之性質的看法如下：
（一）態度必有其對象：可能是人，可能是事或物。其中對人或與人有關 的社會事物所生的態度，稱為社會態度。
（二）態度具有一致性與持久性。
（三）態度是有組織的：態度具有三種成分：(1)認知性的成分(cognitive component)，包括個人對人、事物的了解，屬於理智的部分。(2)情 感性的成分(affective component)，包括個人對人、事物的好惡，帶有 評價的傾向。(3)行為性的成分(behavioral component)，包括個人對 人、事物的反應或行動。
（四）態度具有類化現象：如對某一單獨對象持正向態度，對其他同類對 象也傾向持正向態度。
另外，李美枝(1994)認為態度除了含有認知、情感與行為傾向三種成分外，還 有其他複雜的性質：
（一）態度一定有一個態度對象，態度之認知、情感與行為傾向都針對一個 特定的對象。
（二）態度是一種假設的概念建構，態度是一種內在結構，或稱為假設性概 念建構，態度的性質如何，必須藉個人外顯的行為而推知。
（三）態度具有相當的持久性，態度的形成需要一段時日孕育，當它成為包 含有認知、情感與行為傾向等成分的態度時，態度就具有相當的持久 性了。
（四）態度是一種行動傾向，是一種機動喚起的準備狀態。
（五）態度有簡單與複雜的區別。
從Rosenberg 與 Hovland的態度概念圖中，可了解態度形成之過程及各種變項 之間的關係是以刺激－反應為理論基礎，個體接受外在環境刺激之後，經由中介 變項產生價值判斷、做選擇，再據以形成外顯行為（引自李美枝，1994），如圖 2-1：
除此之外，俞文釗(1993)認為態度有下列的性質：
（一）態度不是遺傳的，而是後天獲得的；態度不是本能行為，而是學來的。
（二）態度必須有一個特定的對象，此對象可能是具體的也可能是狀態或觀 念。
（三）態度具有相對的持久性，態度形成的過程需要相當一段時間，而一旦 形成之後又是比較持久的。
（四）態度是一種內在結構，一個人究竟具有什麼樣的態度，只能從個體的 外顯行為來加以推測。
（五）態度的核心是價值，態度來自價值，亦即人們對於某個事物所具有的 態度取決於該事物對人們的意義大小，也就是事物所具有的價值大 小。
綜合歸納學者對態度之闡述，態度一定有一特定的對象，對象可以是人或事 物，也可是抽象的觀念必須藉個人外顯的行為而推知，其中含有多項成分，包括
可觀察的獨立變 項
依 變 項 項
中介變項
外 顯 行 為
認知反應及信念的語 言反應
神經及內分泌腺的反 應及情感的語言反應 刺 激
個人；情境；社會 問 題 或 其 它 任 何 具 實 徵 意 義 的 態 度對象
態 度 情 感 認 知 意 向
資料來源：李美枝（1994）。社會心理學-理論研究與應用（再版）。台北：大洋，
頁 327。
圖2-1 Rosenrberg與Hovland的態度概念圖解
認知、情感與行為意向，且具有相當的持久性與一致性。另外，態度是一種行動 傾向，可由個人的行為加以推測和預知，是對態度對象所要採取行動的一種準備 狀態，而非行為本身。態度是後天學習得到的且具有方向性，經由認知、情感與 行動傾向表現正面或負面的反應，此外，態度也有強弱度之分，故能測量出強烈 的程度為何。
四、態度的評量
態度是一種內在變項，較適合用間接法來推測個人的反應，在測量方法中，
最常用觀察法和自陳法（郭生玉，1989）。李美枝(1994)認為態度的測量有下列四 種:
（一）紙筆測驗形式:
心 理 學 家 最 常 以 紙 筆 測 驗 的 方 法 來 測 量 態 度 ， 最 常 見 的 是 總 加 量 表 法 (summated rating scales)，此一量表是由 Likert 於 1932 年創用，故又稱為李克特氏 量表，此量表受試者針對每一個積極或消極的敘述句，表達出自己的反應強弱程 度。
（二）行為觀察法：
可用此種方法來推斷個人的態度。是從一個人的外顯行為推估其態度，但前 提是不被受試者察覺。
（三）生理反應測量：
依據受試者的生理狀況來推測其態度，主要是測量態度的情感因素。當受事 者產生某一態度時，會產生的生理反應。
（四）自由反應法：
藉開放式的問題或未完成的問題，請受試者自由地加以反應或完成。但此種 方法成本較高，信度和效度都不高，在使用上較也不方便。
本研究主旨在探討國中普通班學生對智能障礙同儕的接納態度，本研究之對 象為國中階段之學生，本研究採用張靜雯(2003)之「國中生對智障同儕接納態度量
表」，該量表亦採用李克特氏量表編輯，已符合本研究之需求。
第二節 影響普通班學生對智能障礙者或其他障礙者接納態度 之相關變項分析
近年來針對普通班學生對智能障礙學生對身心障礙學生態度的相關研究發 現，影響普通班學生對智能障礙同儕的態度與對其他身心障礙同儕的態度之因素 很多，足以見得國內特殊教育對於同儕接納態度日益重視。以下針對近年來普通 班學生對智能障礙同儕的態度與對其他身心障礙同儕的態度之相關自變項，分別 歸納整理如下表 2-2、表 2-3、表 2-4、表 2-5 及表 2-6 所示，最後歸納整理與本研 究相關的三個變項：性別、年齡、接觸程度之相關研究。
一、 對智能障礙同儕的接納態度
過去研究普通班學生對智能障礙同儕接納態度之相關自變項，如表2-2所示：
表2-2
影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表
研究者(年代) 研究對象 主題 有無顯著差異 相關自變項
梁偉岳 (1994)
中部地區國 小學生
國小學生對不 同回歸方式智 能障礙同儕接 接納態度研究
有顯著差異
1.性別 2.回歸方式
黃富廷 (1994)
台南地區及 高雄地區國 中學生
國中學生對智 能障礙學生態 度之研究
有顯著差異
1.性別 2.接觸程度 無顯著差異 1.年級 吳勝儒
(2000)
全國高職學 生
高級職業學校 學生對智能障
有顯著差異 1.性別 2.年級
研究者(年代) 研究對象 主題 有無顯著差異 相關自變項 礙同儕的態度
之研究
3.接觸程度 4.學校類型
無顯著差異 1.家庭社經地位
林乾福 (2003)
台中地區國 中學生
國中學生對智 能障礙同儕的 態度
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.校內有無設置 啟智班或資源班
無顯著差異
1.家庭社經地位 2.學校所在地
彭源榮 (2003)
台中地區國 小學生
國小學生對智 能障礙同儕態 度之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級
3.學校所在地 4.校內有無設置 啟智班或資源班
無顯著差異
1.接觸程度 2.社經地位
張靜雯 (2003)
桃園縣國中 學生
花東地區國小 高年級學生對 智能障礙同儕 融合態度之研 究
有顯著差異
1.性別 2.接觸程度 無顯著差異
1.年級
2.家庭社經地位
研究者(年代) 研究對象 主題 有無顯著差異 相關自變項
楊麗香 (2003)
花蓮地區及 台東地區國 小學生
花東地區國小 高年級學生對 智能障礙同儕 融合態度之研 究
有顯著差異
1.性別 2.接觸程度 3.家庭社經地位 4.校內有無設置 啟智班或資源班
無顯著差異
1.年級
2.學校所在地
黃玉嬌 (2006)
台中縣國小 學生
國小高年級學 生對啟智班之 認知與同儕態 度之研究
有顯著差異
1.性別 2.接觸程度
無顯著差異
1.年級 2.回歸方式
黃淑慧 (2007)
台東縣國中 學生
國中學生對智 障同儕接納態 度之研究
有顯著差異
1.年級 2.社經地位
無顯著差異
1.性別 2.接觸程度
謝明益 (2007)
高雄地區國 小學生
國小高年級學 生對智能障礙 同儕融合態度 之研究
有顯著差異
1.年級 2.接觸程度 3.家庭社經地位
無顯著差異 1.性別
2.學校所在地
（續下頁）
研究者(年代) 研究對象 主題 有無顯著差異 相關自變項
劉鈞正 (2008)
嘉義市國小 學生
嘉義市國小高 年級學生對智 能障礙同儕融 合態度之研究
有顯著差異
1.性別 2.年齡 3.接觸程度 4.家庭社經地位 5.校內有無設置 啟智班或資源班
表 2-2 為影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之自變項一覽表顯示：在性 別方面，有些研究呈現出有顯著差異（吳勝儒，2000；林乾福，2003；張靜雯，
2003；梁偉岳，1994；彭源榮，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；楊麗香，
2003；劉鈞正，2008）；有些研究則呈現出無顯著差異（黃淑慧，2007；謝明益，
2007）。在年級方面，有些研究呈現出有顯著差異（吳勝儒，2000；林乾福，2003；
彭源榮，2003；黃淑慧，2007；劉鈞正，2008；謝明益，2007）；有些研究則呈現 出無顯著差異（張靜雯，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；楊麗香，2003）。
在接觸程度方面，有些研究呈現出有顯著差異（吳勝儒，2000；林乾福，2003；
張靜雯，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；楊麗香，2003；劉鈞正，2008；
謝明益，2007）；有些研究則呈現無顯著差異（彭源榮，2003；黃淑慧，2007）。
在家庭社經地位方面，有些研究呈現出有顯著差異（黃淑慧，2007；楊麗香，2003；
劉鈞正，2008；謝明益，2007），有些研究則呈現出無顯著差異（吳勝儒，2000；
林乾福，2003；張靜雯，2003；彭源榮，2003）。在校內有無設置啟智班或資源班 方面，有些研究呈現出有顯著差異（林乾福，2003；彭源榮，2003；楊麗香，2003；
劉鈞正，2008）。在學校所在地方面，彭源榮(2003)的研究結果呈現出有顯著差異，
有些研究則呈現出無顯著差異（林乾福，2003；楊麗香，2003；謝明益，2007）。
在學校類型方面，吳勝儒(2000)的研究結果呈現出有顯著差異。在回歸方式方面，
資料來源：研究者彙整
梁偉岳 (1994) 的研究結果呈現出有顯著差異，黃玉嬌(2006) 的研究結果則呈現出 無顯著差異。
二、對視覺障礙同儕的接納態度
過去研究普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項，如表 2-3 所示：
表 2-3
影響普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項
杞昭安 何東墀 張勝成 (1995)
普通大學生
師 範 學 院 學 生 對 視 覺 障 礙 兒 童 態 度 之實驗研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.系別 4.接觸程度 5.有無修過特殊 教育課程 無顯著差異 1.家長社經地位
黃崑發 (2002)
高中職普通 班學生
高 中 職 學 生 對 視 覺 障 礙 同 儕 態 度 之 研究
有顯著差異 1.性別
無顯著差異
1.年級 2.接觸經驗
涂添旺 (2002)
國小普通班 學生
臺 中 市 國 民 小 學 學 生 對 視 覺 障 礙 學 生 接 納 態 度 之研究
有顯著差異
1.年級 2.學業程度 無顯著差異
1.性別
2.有無擔任幹部
（續下頁）
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項
曾月琴 (2004)
國中普通班 學生
國 民 中 學 學 生 對 視 覺 障 礙 同 儕 態 度 之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.學校所在地方 無顯著差異 1.家庭社經地位
黃金美歡 (2005)
國中普通班 學生
台 北 市 國 中 學 生 對 視 覺 障 礙 學 生 接 納 態 度 之 研 究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.班別 4.學業程度 5.接觸經驗
無顯著差異
1.學校型態 2.居住區域
表 2-3 為影響普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表顯 示：在性別方面，有些研究呈現出有顯著差異（杞昭安、何東墀、張勝成，1995；
曾月琴，2004；黃金美歡，2005；黃崑發，2002）；涂添旺(2002) 的研究結果則呈 現出無顯著差異。在年級方面，有些研究呈現出有顯著差異（杞昭安、何東墀、
張勝成，1995；涂添旺，2002；曾月琴，2004；黃金美歡，2005）；有些研究黃崑 發(2002)的研究結果則呈現出無顯著差異。在接觸程度方面，有些研究呈現出有顯 著差異（杞昭安、何東墀、張勝成，1995；黃金美歡，2005）；黃崑發(2002) 的研 究結果則呈現出無顯著差異。在家庭社經地位方面，有些研究呈現出無顯著差異
（杞昭安、何東墀、張勝成，1995；曾月琴，2004）。在系別方面，有些研究呈現 資料來源：研究者彙整
出有顯著差異（杞昭安、何東墀、張勝成，1995）。在有無修過特殊教育課程方面，
有些研究呈現出有顯著差異（杞昭安、何東墀、張勝成，1995）。在學業程度方面，
有些研究呈現出有顯著差異（涂添旺，2002；黃金美歡，2005）。在居住區域方面，
黃金美歡(2005)的研究結果呈現出無顯著差異。在學校型態方面，黃金美歡(2005) 的研究結果呈現出無顯著差異。在班別方面，黃金美歡(2005)的研究結果呈現出有 顯著差異。在有無擔任幹部方面，涂添旺(2002)的研究結果呈現出無顯著差異。在 學校所在地方面，曾月琴(2004) 的研究結果呈現出有顯著差異
三、對聽覺障礙同儕的接納態度
過去研究普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項，如表 2-4 所示：
表 2-4
影響普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項
李碧真 (1992)
國中普通班 學生
國 民 中 學 學 生 對 聽 覺 障 礙 學 生 接 納 態度之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸程度
吳秋燕 (1998)
國小普通班 學生
國 小 學 生 對 聽 覺 障 礙 兒 童 態 度 及 其 相 關 因 素 之 研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.社經地位
李玉琴 (2002)
國小普通班 學生
東 部 地 區 國 小 學 生 對 聽 覺 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸經驗
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項 與 互 動 模 式
之調查研究
張君如 (2003)
國小普通班 學生
台 中 市 國 小 普 通 班 學 生 對 聽 覺 障 礙 同 儕 接 納 態 度之研究
有顯著差異
1.聽力正常 2.學業成就 3.社會地位 4.口語表達能力 無顯著差異 1.性別
曾目哖 (2004)
高中職普通 班學生
台 灣 省 高 中 職 學 生 對 聽 覺 障 礙 同 儕 態度之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級
3.公私立學校 4.有無經常溝通 5. 有 無參與服務 障礙者社團 6.不同溝通方式
黃素娥 (2006)
國小普通班 學生
電 腦 動 畫 特 教 宣 導 活 動 對 國 小 學 生 接 納 聽 覺 障 礙 同 儕 態 度 之研究
有顯著差異 1.接觸經驗
無顯著差異 1.性別
林姉瑤 (2009)
國中普通班 學生
台 中 縣 國 民 中 學 學 生 對
有顯著差異
1.性別 2.年級
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項 聽 覺 障 礙 同
儕 接 納 態 度 之研究
3.接觸程度 4.有無擔任幹部 無顯著差異 1.學業程度 資料來源：研究者彙整
表 2-4 為影響普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表顯 示：在性別方面，有些研究呈現出有顯著差異（吳秋燕，1998；李玉琴，2002；
李碧真，1992；張君如，2003；曾目哖，2004）；有些研究則呈現出無顯著差異（張 君如，2003；黃素娥，2006）。在年級方面，若干研究呈現出有顯著差異（吳秋燕，
1998；李玉琴，2002；李碧真，1992；林姉瑤，2009；曾目哖，2004）。在接觸程 度方面，若干研究呈現出有顯著差異（吳秋燕，1998；李玉琴，2002；李碧真，
1992；林姉瑤，2009；曾目哖，2004；黃素娥，2006）。在家庭社經地位方面，有 些研究呈現出有顯著差異（吳秋燕，1998；張君如，2003）。在學業程度方面，張 君如(2003)的研究結果呈現出有顯著差異；林姉瑤(2009)的研究結果則無顯著差 異。在口語表達能力方面，張君如(2003)的研究結果呈現出有顯著差異。在聽力正 常方面，張君如(2003)的研究結果呈現出有顯著差異。在公私立學校方面，曾目哖 (2004)的研究結果呈現出有顯著差異。在有無經常溝通方面，曾目哖(2004)的研究 結果呈現出有顯著差異。在有無參與服務障礙者社團方面，曾目哖(2004)的研究結 果呈現出有顯著差異。在不同溝通方式方面，林姉瑤(2009)的研究結果呈現出有顯 著差異。
四、對自閉症同儕的態度
過去研究普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項，如表 2-5 所示：
表 2-5
影響普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項一覽表
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項
邱佩瑩 (1994)
國 小 普 通 班學生
國小學生對自閉 症兒童接納態度 之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸程度
黃翠琴 (2005)
國 小 普 通 班學生
台中市國小普通 班學生對自閉症 同儕接納態度之 研究
有顯著差異 1.年級
無顯著差異
1.性別
2.有無擔任幹部 3.接觸程度 4.學業成就
陳慧茹 (2010)
國 中 普 通 班學生
台中縣國中學生 對自閉症同儕接 納態度之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸程度
無顯著差異
1.有無擔任班級 幹部
2.學業程度 資料來源：研究者彙整
表 2-5 為影響普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項一覽表顯示：在 性別方面，有些研究呈現出有顯著差異（邱佩瑩，1994；陳慧茹，2010）；有些研 究則呈現出無顯著差異（黃翠琴，2005）。在年級方面，有些研究呈現出有顯著差 異（邱佩瑩，1994；陳慧茹，2010；黃翠琴，2005）。在接觸程度方面，有些研究 呈現出有顯著差異（邱佩瑩，1994；陳慧茹，2010）；黃翠琴(2005) 的研究結果則 呈現出無顯著差異。在有無擔任班級幹部方面，有些研究呈現出無顯著差異（陳
慧茹，2010；黃翠琴，2005）。在學業程度方面，有些研究呈現出無顯著差異（陳 慧茹，2010；黃翠琴，2005）。
五、對學習障礙同儕的態度
過去研究普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項，如表 2-6 所示：
表 2-6
影響普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項
徐錫穎 (2006)
國 中 普 通 班學生
國中學習障礙 學生自我概念 與同儕接納態 度之研究
有顯著差異 1.年級
無顯著差異
1.性別 2.學業表現 3.安置情形 4.家庭功能
陳維錡 (2006)
國 小 普 通 班學生
國小學習障礙 學生的人際關 係與同儕接納 態度之探討
有顯著差異
1.性別 2.年級
3.社會計量地位
葉振彰 (2006)
國 小 普 通 班學生
彰化縣國小學 習障礙學生同 儕接納態度之 研究
有顯著差異
1.性別 2.學業程度 3.接觸經驗 4. 有 無 擔 任 班 級 幹部
5. 不 同 教 育 安 置 型式
無顯著差異 1.年級
研究者（年代） 研究對象 研究主題 有無顯著差異 相關自變項
巫俊賢 (2009)
國 小 普 通 班學生
高雄市國小學 習障礙學生同 儕接納態度之 研究
無顯著差異
1.性別 2.年級 3.學業程度 4.接觸程度 5. 有 無 擔 任 班 級 幹部
6.學校規模 7.宗教信仰
鐘毓芬 (2009)
國 小 普 通 班學生
臺北市國小學 生對學習障礙 同儕接納態度 之研究
有顯著差異
1.性別 2.學業程度
無顯著差異
1.年級 2.接觸程度 3. 有 無 擔 任 班 級 幹部
林春嬿 (2010)
國 小 普 通 班學生
台中縣國小普 通班學生對學 習障礙同儕接 納態度之研究
有顯著差異
1.性別 2.年級 3.接觸經驗 4 城鄉差距 5. 有 無 擔 任 班 級 幹部
無顯著差異
1.學業成績 2.學校規模 3.手足數量 資料來源：研究者彙整
表 2-6 為影響普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表顯
示：在性別方面，有些研究呈現出有顯著差異（林春嬿，2010；陳維錡，2006；
葉振彰，2006；鐘毓芬，2009）；有些研究則呈現出無顯著差異（巫俊賢，2009；
徐錫穎，2006）。在年級方面，有些研究呈現出有顯著差異（林春嬿，2010；徐錫 穎，2006；陳維錡，2006）；有些研究則呈現出無顯著差異（巫俊賢，2009；葉振 彰，2006；鐘毓芬，2009）。在接觸程度方面，有些研究呈現出顯著差異（林春嬿，
2010；葉振彰，2006）；有些研究則呈現出無顯著差異（巫俊賢，2009；鐘毓芬，
2009）。在學業程度方面，有些研究呈現出有顯著差異（林春嬿，2010；葉振彰，
2006；鐘毓芬，2009）；有些研究則呈現出無顯著差異（巫俊賢，2009；林春嬿，
2010；徐錫穎，2006）。在有無擔任班級幹部，有些研究呈現出有顯著差異（林春 嬿，2010；葉振彰，2006）；有些研究則呈現出無顯著差異（巫俊賢，2009；鐘毓 芬，2009）。在安置情形方面，葉振彰(2006)的研究結果現出有顯著差異；徐錫穎 (2006)的研究結果則呈現出無顯著差異。在學校規模方面，有些研究呈現出無顯著 差異（巫俊賢，2009；林春嬿，2010）。在家庭功能方面，徐錫穎(2006)的研究結 果呈現出無顯著差異。在社會計量地位方面，陳維錡(2006)的研究結果呈現出有顯 著差異。在宗教信仰方面，巫俊賢(2009)的研究結果呈現出無顯著差異。在城鄉差 距方面，林春嬿(2010)的研究結果呈現出有顯著差異。在手足數量方面，林春嬿 (2010)的研究結果呈現出無顯著差異。
歸納上述相關研究結果發現，影響同儕接納態度的變項眾多，而欲探討之變 項也因應研究者需求而各有不同，過去研究者在探討可能性的自變項中，性別、
年級、接觸程度被使用之頻率較高，且達顯著差異之頻率亦高於其他自變項，可 見該三個變項較常被認為影響態度之可能性較大，故本研究以性別、年級、接觸 程度等三個變項為國中普通班學生對智能障礙同儕接納態度的自變項，並針對其 顯著性差異，進行整理如下：
(一)在性別方面
關於性別的研究結果，有的研究顯示女生對同儕的接納態度優於男生（吳秋
燕，1998；吳勝儒，2000；李玉琴，2002；李碧真，1992；杞昭安、何東墀、張 勝成，1995；林姉瑤，2009；林春嬿，2010；邱佩瑩，1994；張靜雯，2003；梁 偉岳，1994；陳維錡，2006；陳慧茹，2010；彭源榮，2003；曾月琴，2004；曾 目哖，2004；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；黃崑發，2002；黃富廷，1994；
楊麗香，2003；葉振彰，2006；劉鈞正，2008；鐘毓芬，2009）；另有研究顯示性 別對同儕接納態度並無顯著影響（巫俊賢，2009；林乾福，2003；徐錫穎，2006；
涂添旺，2002；張君如，2003；黃素娥，2006；黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；
謝明益，2007），由上述研究顯示，女生對身心障礙同儕接納態度較男生積極，而 其是否受到社會期許之影響，有待深入研究後再定論，故本研究以性別為研究的 變項之一，探討性別在國中普通班學生對智能障礙同儕的接納態度上是否造成差 異。
(二)在年級方面
關於年級的研究結果，有的研究顯示高年級對同儕的接納態度優於低年級（吳 勝儒，2000；李碧真，1992；林姉瑤，2009；陳慧茹，2010；曾月琴，2004；曾 目哖，2004；劉鈞正，2008）；另外，有部份結果顯示低年級對同儕的接納態度優 於高年級（李玉琴，2002；杞昭安、何東墀、張勝成，1995；林春嬿，2010；林 乾福，2003；邱佩瑩，1994；涂添旺，2002；彭源榮，2003；黃金美歡，2005；
黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；謝明益，2007）。除此之外，有部份結果則顯示年 級對同儕接納態度並無顯著影響（巫俊賢，2009；張靜雯，2003；黃玉嬌，2006；
黃崑發，2002；黃富廷，1994；楊麗香，2003；葉振彰，2006；鐘毓芬，2009）。
不同年級對智能障礙同儕的接納態度是否有差異，由上述研究結果無法得到一致 性的定論，有待進一步的探討，故本研究將進一步探討不同年級之國中普通班學 生對智能障礙同儕的接納態度上是否造成差異。
(三)接觸程度方面
關於接觸程度的研究結果，有的研究顯示有接觸經驗對同儕的接納態度優於 無接觸經驗（吳勝儒，2000；李玉琴，2002；李碧真，1992；杞昭安、何東墀、
張勝成，1995；林姉瑤，2009；林春嬿，2010；林乾福，2003；張靜雯，2003；
陳慧茹，2010；曾月琴，2004；曾目哖，2004；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；
黃素娥，2006；楊麗香，2003；葉振彰，2006；劉鈞正，2008；謝明益，2007）；
另外，有部份結果顯示無接觸經驗對同儕的接納態度優於有接觸經驗（吳秋燕，
1998；邱佩瑩，1994）；亦有研究指出接觸程度與接納態度並無顯著關係（巫俊賢，
2009；彭源榮，2003；黃崑發，2002；黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；鐘毓芬，
2009）；亦有少數研究指出接觸程度受年級的影響，其中，在國一、國二普通班學 生對智能障礙同儕的態度無顯著差異，但在國三普通班學生方面，無接觸經驗者 的態度優於有接觸經驗者（黃富廷，1994）。由以上的研究結果無法得知，不同接 觸程度對智能障礙者的接納態度是否會有影響？有待進一步探討。故本研究將進 一步探討有／無接觸經驗在國中普通班學生對智能障礙同儕的接納態度上是否造 成差異。
第三節 對智能障礙者接納態度之相關研究結果
智能障礙學生在社會處於弱勢，過去對智能障礙學生的安置多採隔離的方 式，使得智能障礙學生未能得到適當的教育方式，也無法與普通班學生一同學習，
使得身心障礙學生遭受孤立及標記，而王天苗(1999)指出，若要使身心障礙學生能 與社會互動、改變社會對其態度，首先便是要讓身心障礙學生接受融合教育。為 順利的使智能障礙學生和普通班學生能一同學習，了解普通班學生對智能障礙同 儕的接納態度便是相當重要的，因此，研究者在本節，針對智能障礙學生態度的 相關研究作彙整，並針對與本研究相關的三個自變項：性別、年級、以及接觸程 度為範圍，就過去有關學者對智能障礙之接納態度的研究結果，做整理及一番探 討。針對智能障礙學生態度的相關研究，整理歸納出過去研究學者對其研究之結
果如下表 2-7：
表 2-7
影響對智能障礙同儕接納態度之達顯著性自變項一覽表
研究變項 篇數 研究者
性別 11
梁偉岳(1994)；黃富廷(1994)；吳勝儒(2000)；
林乾福(2002)；彭源榮(2002)；張靜雯(2003)；
楊麗香(2003)；黃玉嬌(2000)；劉鈞正(2008)；
Krajewski ＆ Flaherty(2000) ； Krajewski, Junean, Hyde ＆ Mark S(2000) ； Laws ＆ Kelly (2005)；Rillotta ＆ Nettelbeck (2007)
年級 6
吳勝儒(1999)；林乾福(2002)；彭源榮(2002)；
黃淑慧(2007)；謝明益(2007)；劉鈞正(2008)
接觸程度 9
黃富廷(1994)；吳勝儒(2000)；林乾福(2002)；
彭源榮(2002)；張靜雯(2003)；黃玉嬌(2006)；
謝明益(2007)；劉鈞正(2008)；Krajewski ＆ Flaherty(2000)
家庭社經地位 4
林乾福(2002)；楊麗香(2003)；黃淑慧(2007)；
謝明益(2007)
學校所在地 1 彭源榮(2002)
校內有無設置啟 智班或資源班
4
林乾福(2002)；彭源榮(2002)；楊麗香(2003)；
劉鈞正(2008)
研究變項 篇數 研究者 回歸方式 1 梁偉岳(1994)
學校類別 1 吳勝儒(2000)
資料來源：研究者彙整
從上表 2-7 相關研究得知，在普通班學生對智能障礙同儕接納態度之影響的相 關研究中，性別、年級、接觸程度被使用之頻率較高，而該三個變項影響普通班 學生對智能障礙同儕接納態度也有較大的顯著差異，因此針對該三個變項相關研 究的結果，統整說明如下：
一、性別
許多對智能障礙者之態度的研究結果顯示，性別差異會影響普通班學生對智 能障礙同儕的接納態度，有關學者針對性別對智能障礙者的接納態度之相關研 究，研究者整理如下表 2-8。
表 2-8
國內外學者針對性別對智能障礙者態度之相關研究一覽表
研究者（年代） 研究主題 研究對象 研究結果
梁偉岳(1994)
國小學生對不 同回歸方式智 能障礙同儕接 接納態度研究
中部地區國小學生 966 位
女生較男生能積極。
黃富廷(1994)
國中學生對智 能障礙學生態 度之研究
台南地區及高雄地 區國中學生 601 位
女生比男生積極。
研究者（年代） 研究主題 研究對象 研究結果
吳勝儒(2000)
高級職業學校 學生對智能障 礙同儕的態度 之研究
全 國 高 職 學 生 1032 位
在認知、情感、行為傾 向分量表及全量表皆 是女生比男生積極。
林乾福(2003)
國中學生對智 能障礙同儕的 態度
台中地區國中學生 631 位
在認知和行為傾向分 量表及皆是上，女生比 男生積極；全量表及情 感、行為傾向分量表 上，性別無顯著差異。
彭源榮(2003)
國小學生對智 能障礙同儕態 度之研究
台中地區國小學生 672 位
在全量表、情感及行為 傾向分量表皆是女生 比男生積極；認知分量 表上，性別則無顯著差 異。
張靜雯(2003)
國中學生對智 障同儕接納態 度之研究
桃 園 縣 國 中 學 生 700 位
在認知、情感、行為傾 向 分 量 表 及 全 量 表 上，性別上皆是女生比 男生積極。
楊麗香(2003)
花東地區國小 高年級學生對 智能障礙同儕 融合態度之研 究
花蓮地區及台東地 區 國 小 學 生 1095 位
在學習性、社會性友 誼、社會性支持分量表 及全量表上，女生比男 生積極。
研究者（年代） 研究主題 研究對象 研究結果
黃玉嬌(2006)
國小高年級學 生對啟智班之 認知與同儕態 度之研究
台 中 縣 國 小 學 生 957 位
在認知及全量表上，皆 是女生比男生積極。
黃淑慧(2007)
國中學生對智 障同儕接納態 度之研究
台 東 縣 國 中 學 生 600 位
在認知、情感分量表 上，性別上女生態度較 男生積極。在行為傾向 分量表及全量表上，性 別無顯著差異。
謝明益(2007)
國小高年級學 生對智能障礙 同儕融合態度 之研究
高雄地區國小學生 571 位
在學習性、社會性友 誼、社會性支持分量表 及全量表上，性別無顯 著差異
劉鈞正(2008)
嘉義市國小高 年級學生對智 能障礙同儕融 合態度之研究
嘉 義 市 國 小 學 生 1101 位
在學習性、社會性支持 分量表及全量表上，女 生比男生積極；在社會 性友誼分量表上，性別 無顯著差異
Krajewski &
Flaherty (2000)
高中生對智能 障礙者的態度
高中生 144 位 女生較男生積極
（續下頁）
研究者（年代） 研究主題 研究對象 研究結果
Krajewski, Junean, Hyde & Mark S (2000)
1987 年到 1998 年之間青少年 對智能障礙者 的 態 度 之 比 較：融合教育 已造成影響?
高 中 普 通 班 學 生 459 位
女生較男生積極
Laws & Kelly (2005)
英國主流學校 兒童對身體或 智能障礙者的 態度和友誼意 圖
學齡兒童 202 位 女生較男生積極
Rillotta ＆ Nettelbeck (2007)
意識方案影響 智能正常學生 對智能障礙者 的態度之研究
國 中 普 通 班 學 生 259 位
女生較男生積極
資料來源：研究者彙整
綜合上述研究結果得知，關於性別方面的研究結果，有的研究顯示：女性同 儕的接納態度較積極（吳勝儒，2000；林乾福，2003；張靜雯，2003；梁偉岳，
1994；彭源榮，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；楊麗香，2003；劉鈞正，
2008；Krajewski & Flaherty, 2000；Krajewski, Junean, Hyde & Mark S, 2000；Laws &
Kelly, 2005；Rillotta & Nettelbeck, 2007）。此研究結果，劉鈞正(2008)認為是傳統角 色及社會期許所影響。一般認為女性具有溫柔特質，在社會文化的影響下，女性
