Mosston 練習式與理解式球類教學 在國小籃球教學效果之比較研究

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碩士論文

指導教授:陳玉枝

Mosston 練習式與理解式球類教學 在國小籃球教學效果之比較研究

研究生:陳星如 撰

中華民國九十七年六月

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曾經聽別人告誡過,讀研究所最讓人高興的日子只有兩天,一次 是放榜錄取那一天,另外一次則是拿到畢業證書這一天,至於就讀期 間則隨時要有熬夜苦讀的心理準備,如今的我終於能體會許多前輩們 的感受了,雖然如此,不過這兩年來的所有點點滴滴都將是我這一生 難忘的回憶。

本論文得以完成,首先要感謝指導教授陳玉枝老師所給予的協助 與教導,除了在專業領域上提供許多寶貴意見之外,最重要的是老師 認真負責的態度更是深深影響了我。另外,也感謝口試委員闕月清教 授及鄭漢吾教授在百忙之中還能撥出空餘時間,細心審閱論文並針對 不足之處給予修改意見,以致本論文能更盡善盡美。再者,感謝其他 師長們的授業及解惑,讓我能在各學科的知識上紮下深厚的基礎,此 外,碩士求學期間更有一群 97 級相互鼓勵的所有伙伴們,以及一旁 默默協助的學長姊和學弟妹,你們更是讓我能夠前進的主要原動力。

最後,感謝內人佳琪在個人求學期間不僅為家庭增添一位小犬~

品霖,更在生活上不斷的給予扶持與體諒,好讓我無後顧之憂。

總之,有太多的感謝了!願這份榮耀及喜悅獻給所有愛護我的 人,此外,也期許自己能在往後的階段繼續秉持「吃苦當成吃補」的 精神去面對。

陳星如 謹誌

2008 年 6 月

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在國小籃球教學效果之比較研究

研 究 生:陳星如 指導教授:陳玉枝

摘 要

本研究旨在探討 Mosston 練習式教學與理解式球類教學(TGfU)對國小五年級 學生在認知表現、客觀技能及比賽表現(做決定、技能執行和支援接應)的學習效 果之差異情形,並進一步比較兩種教學法在客觀技能和比賽表現上的保留效果。研 究對象為台東縣某國小五年級兩班各 27 名學生,分別以練習式教學及理解式球類教 學,各實施 10 節課的籃球教學,並配合認知測驗、客觀技能測驗及比賽表現評量進 行教學前、後及保留測驗。所蒐集之量化資料經獨立樣本 t 考驗、單因子單變量共

變數分析及相依樣本 t 考驗等統計分析後,結果如下:(一)在練習式教學後,不同

性別學生在認知表現、客觀技能、做決定和技能執行上沒有顯著差異,但在比賽表

現和支援接應上則有顯著差異,且男生優於女生。(二)在理解式球類教學後,不同

性別學生在認知表現、客觀技能和技能執行上沒有顯著差異,但在比賽表現、做決

定和支援接應上則有顯著差異,且男生優於女生。(三)在認知表現、比賽表現、做

決定和支援接應上,經不同教學法後有顯著差異,理解式優於練習式;在客觀技能

上,經不同教學法後有顯著差異,練習式優於理解式。(四)在練習式教學後,客觀

技能和支援接應上具有保留效果,比賽表現、做決定和技能執行上則沒有保留效果;

在理解式球類教學後,客觀技能、比賽表現、做決定和支援接應上皆具有保留效果。

針對本研究中的發現,可作為學校體育課程推展的建議及未來研究的參考。

關鍵詞:Mosston 練習式教學、理解式球類教學(TGfU)、學習效果。

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Games for Understanding

Hsing-ju Chen Advisor:Yuh-chih Chen, Ph.D.

Abstract

This study aimed to discuss the different effects of Mosston practice style teaching and teaching games for understanding(TGfU) on the cognitive performance, objective skills, and competition performances(decision making, skill execution, and support) of elementary school fifth graders, and further compare the retention effect of the two teaching methods on objective skills and competition performance. The participant were two fifth grade classes, each with 27 students, of an elementary school in Taitung County.

Each class received 10 lessons of basketball teaching based on the practice style teaching and TGfU. Pre-test, post-test, and postponed-test were conducted on cognitive test, objective skills test, and competition performance evaluations. The data were analyzed with independent t-test, one-way ANOVA, and repeated measure t-test. The results were as follows: (1) After practice style teaching, students of different genders did not show significant difference on cognitive performance, objective skills, decision making, and skill execution. However, the competition performance and support of male students was better than that of female students. (2) After TGfU, students of different genders did not show significant difference on cognitive performance, objective skills, and skill execution.

However, the competition performance, decision making, and support of male students was better than that of female students. (3) The cognitive performance, competition performance, decision making, and support showed significant difference after different teaching methods. The performance after TGfU was better than that after practice style teaching. The objective skills also showed significant difference, namely, the objective skills after practice style teaching were better than those after TGfU. (4) After practice style teaching, the objective skills and support showed retention effect, and competition performance, decision making, and skill execution showed no retention effect. After TGfU, both objective skills, competition performance, decision making, and support showed retention effects. The findings can be provides as suggestions to the physical education courses of schools, and references to future studies.

Keywords: Mosston practice style teaching, teaching games for

understanding(TGfU), learning effects

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學位論文考試委員審定書 博碩士論文授權書

誌謝辭………Ⅰ 中文摘要………Ⅱ 英文摘要………Ⅲ 目次………Ⅳ 表次………Ⅵ 圖次………Ⅶ

第一章 緒論 ………1

第一節 問題背景………1

第二節 研究目的………3

第三節 研究問題………3

第四節 研究假設………4

第五節 研究範圍與限制………4

第六節 名詞操作性定義………5

第二章 文獻探討 ………8

第一節 Mosston練習式教學相關研究………8

第二節 理解式球類教學相關研究……… 17

第三節 保留效果之相關研究……… 32

第四節 文獻總結……… 34

第三章 研究方法與步驟………36

第一節 研究架構……… 36

第二節 研究方法……… 37

第三節 研究對象……… 37

第四節 研究工具……… 38

第五節 實施步驟……… 50

第六節 資料處理……… 54

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第四章 結果與討論………56

第一節 練習式教學之男女學習效果 ………56

第二節 理解式教學之男女學習效果 ………59

第三節 練習式與理解式教學之學習效果 ………62

第四節 練習式與理解式教學之保留效果 ………65

第五章 結論與建議………69

第一節 結論 ………69

第二節 建議 ………70

參考文獻 ………73

一、中文部分………73

二、英文部分………77

附錄 ……… 81

附錄一 參與者同意書……… 81

附錄二 練習式教學教師行為檢核表……… 82

附錄三 理解式教學教師行為檢核表……… 83

附錄四 練習式教學教案……… 84

附錄五 理解式教學教案………111

附錄六 國小籃球認知測驗預試試卷………121

附錄七 國小籃球認知測驗正式試卷………124

附錄八 籃球客觀技能評量表………126

附錄九 比賽表現記錄表 ……… 127

作者簡歷……… 128

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表 2-1 練習式教學形式時敘表……… 9

表 2-2 練習式教學形式之 C.S.W.O.T 分析表………10

表 2-3 國內練習式教學相關文獻摘略表………12

表 2-4 國外練習式教學相關文獻摘略表………15

表 2-5 球類運動分類表………22

表 2-6 理解式教學形式之 C.S.W.O.T 分析表………23

表 2-7 國內理解式教學相關文獻摘略表………24

表 2-8 國外理解式教學相關文獻摘略表………29

表 2-9 不同教學法對保留效果相關文獻摘略表………32

表 3-1 練習式及理解式教學進度表………39

表 3-2 籃球認知測驗雙向細目表………41

表 3-3 題目鑑別能力指標表………43

表 3-4 國小籃球認知測驗預試試題難度指數與鑑別度指數之分析表…………43

表 3-5 籃球比賽表現評量標準表………48

表 3-6 練習式與理解式教學教師教學行為分析摘要表………53

表 4-1 練習式教學對不同性別學生學習效果前測的獨立樣本t考驗摘要表 …56 表 4-2 練習式教學對不同性別學生學習效果後測的獨立樣本t考驗摘要表 …57 表 4-3 理解式教學對不同性別學生學習效果前測的獨立樣本t考驗摘要表 …59 表 4-4 理解式教學對不同性別學生學習效果前測的獨立樣本t考驗摘要表 …60 表 4-5 兩種教學之學習效果前測的獨立樣本t考驗摘要表 ………62

表 4-6 兩種教學在認知發展和比賽表現後測的獨立樣本t考驗摘要表 ………63

表 4-7 兩種教學在客觀技能的共變數分析摘要表 ………63

表 4-8 客觀技能在練習式教學與理解式教學之保留效果摘要表………65

表 4-9 比賽表現在練習式教學與理解式教學之保留效果摘要表………66

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圖 2-1 練習式教師、目標與學習者三者之關係圖……… 9

圖 2-2 理解式教學模式圖………18

圖 2-3 理解式課程模式概念架構圖………21

圖 3-1 研究架構圖………36

圖 3-2 定點投籃場地圖………46

圖 3-3 定點彈地一次胸前傳球場地圖………47

圖 3-4 研究流程圖………52

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第一章 緒論

本章共分為五節:第一節闡述問題背景;第二節說明研究目的;第三節陳述 研究問題;第四節擬定研究假設;第五節訂定研究範圍與限制;第六節詳述名詞 操作性定義。茲依各節分述如下:

第一節 問題背景

體育教學方法種類繁多,除普通教學法應用以外,更有許多創新的教學方法,

早在 1985 年國內北、高兩市推動創造性體育教學,1993 年台灣省推行樂趣化體育 教學,1994 年周宏室引進 Mosston 教學光譜,1999 年台灣省推行運動教育模式

(Sport Education Model)(葉憲清,1998),直到 2001 年由闕月清教授引進至今所 推展的理解式球類教學(Teaching Games for Understanding,簡稱 TGfU)。而且目 前歐洲、美國、澳洲、紐西蘭、新加坡等地已廣泛應用其理念於體育教學上,而 香港及中國大陸也分別於 1994 年與 1998 年引進此一教學法(闕月清、黃志成,

2008)。由上述可知,從過去以技能為主到現在以戰術理解為主的體育教學不斷的 推陳出新,然而眾多的教學法在好與不好的界定上似乎沒有一定的標準,哪一種 對學生最有幫助也不容易判定。所以,身為新世代的體育教師不應以傳統的體育 教學而滿足,更應積極開拓體育教學的新視野,創造以更好與更有吸引力的學習 方式為己任(闕月清、鄭漢吾,2006)。因此,若能找尋有效的體育教學策略,進 而提升學生的學習成效,相信教師們在教學選擇上更能運用得宜,故本研究嘗試 以體育教學中最常見的技能教學法與強調非技能為主的教學法做為教學研究的範 疇。

透過各項運動的反覆練習,確可刺激身體的發展,提升運動技能、滿足心理 需求,調劑生活情趣的事實,甚至可以奠定終身運動的基礎(吳萬福,1994)。也 許學習體育是從反覆練習後,逐漸提升運動技能,最後才會喜愛運動並將運動納

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入生活一部份。像這樣以提升技能為主的學習正符合 Mosston 教學光譜中十一種 教學形式的前五式,即 A-E 式稱「再製式」,是以教師為主的群集,是在指導學習 者知道該做些什麼和該如何去做,學習者則依據教師所說明或示範的活動內容或 所設定的標準來表現或練習(周宏室,2005)。而從過去研究(王宗進,1995;楊 進益,2001;林家正,2005;陳垣翰,2006)發現,再製式中又以練習式教學在 認知及技能上有較佳的效果。然而近年國內引進英國學者 Bunker 與 Thorpe(1986) 提出的一套理解式球類教學法之後,似乎顛覆了在國內實施已久以技能學習為主 要的教學法,他們認為學生喜歡遊戲和比賽,一開始就透過符合真實運動比賽情 境的方式進行教學,學生會有很高的學習動機,而理解式球類教學法則是強調促 進學生在於比賽情境中瞭解戰術戰略規則,最後才去學習到需要的技能,至於教 學過程中,學生也能夠做較多的決定,並重視學生的自主學習與個別差異,不再 只是完全由教師去做整個主導,所以理解式球類教學法的概念及實施上不同於以 技能為主的教學法。

蔡貞雄(1994)指出,體育教學是根據學生的學習心理,身心特徵和需要,

安排適當的教學情境,提供合適的教材,運用妥善的教法,在有目的、有組織、

有計畫的身體活動中,因勢利導,循循善誘以期達到體育的目標,實現整個教育 的理想,因此,為了達到全人的教育,在教學上必須顧及認知、情意、技能三個 大目標。除此之外,許義雄(2003)指出體育應該在開放的情境中,賦予更多的 想像及思考的空間,使學生能自主的學習、公開的討論並享受活動的樂趣,唯有 如此,體育才能與生活結合,並與文化發展齊頭並進,進而為人人所喜愛。但很 多人往往習得運動技能後,卻不知如何運用於比賽過程中,而導致不敢參與比賽,

也因此失去了人際之間的互動與運動欣賞的層面,所以透過教學提升學生在運動 情境中的比賽表現也是不容忽視的。然而,學習技能除了希望能在短時間內,快 速、有效的習得之外,更重要的就是已習得的技能或在運動情境中的比賽表現,

是否經過一段時間休息之後,仍然保有相同的技能水準。因此技能及比賽表現的

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保留效果也是另一項值得探討的問題。

基於上述理由,研究者認為透過練習式教學與理解式球類教學等兩種不同性 質的教學法進行比較,並選擇籃球運動作為教學項目,希望能在國小階段上對於 學生的認知、技能、比賽表現及保留效果上能有新的發現,以便提供國小基層體 育教師在教學上有更多的選擇。

第二節 研究目的

本研究之目的在比較Mosston練習式教學(以下簡稱練習式教學)與理解式球 類教學(以下簡稱理解式教學),實施在國小五年級學生籃球學習效果上之差異,

以及保留效果為何。因此,本研究目的有四:

一、比較「練習式教學」之教學後,男生與女生在學習效果上的差異情形。

二、比較「理解式教學」之教學後,男生與女生在學習效果上的差異情形。

三、比較「練習式教學」與「理解式教學」兩種不同的教學方法,研究參與者在 學習效果上的差異情形。

四、探討「練習式教學」與「理解式教學」兩種不同的教學方法,研究參與者在 學習效果上之保留效果。

第三節 研究問題

基於上述的研究目的,本研究擬探討的問題如下:

一、男生與女生接受「練習式教學」後,其認知發展、客觀技能和比賽表現(做 決定、技能執行和支援接應)的學習效果是否有差異?

二、男生與女生接受「理解式教學法」後,其認知發展、客觀技能和比賽表現(做 決定、技能執行和支援接應)的學習效果是否有差異?

三、研究參與者接受「練習式教學」及「理解式教學」兩種不同的教學法,其認 知發展、客觀技能和比賽表現(做決定、技能執行和支援接應)的學習效果是否 有差異?

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四、研究參與者接受「練習式教學」及「理解式教學」兩種不同的教學法,其客 觀技能和比賽表現(做決定、技能執行和支援接應)是否具有保留效果?

第四節 研究假設

根據上述的研究問題,本研究擬探討的假設如下:

一、男生與女生接受「練習式教學」後,其認知發展、客觀技能和比賽表現(做 決定、技能執行和支援接應)的學習效果達顯著差異。

二、男生與女生接受「理解式教學」後,其認知發展、客觀技能和比賽表現(做 決定、技能執行和支援接應)的學習效果達顯著差異。

三、研究參與者接受「練習式教學」及「理解式教學」兩種不同的教學法,其認 知發展、客觀技能和比賽表現(做決定、技能執行和支援接應)的學習效果達顯 著差異。

四、研究參與者接受「練習式教學」及「理解式教學」兩種不同的教學法,其客 觀技能和比賽表現(做決定、技能執行和支援接應)的保留效果達顯著差異。

第五節 研究範圍與限制

以下就研究範圍及研究限制加以說明界定:

一、研究範圍

(一) 研究內容:本研究以Mosston教學光譜的練習式教學(周宏室,2005)為 基礎,做為練習式教學法之教學設計並進行教學;而理解式教學法則以Bunker 與 Thorpe(1982)提出的理論為基礎,做為教學設計並進行教學。學習效果以認知、客 觀技能及比賽表現等三個面向進行評量,並比較在教學前後其兩種教學之差異及 客觀技能是否具有保留效果。

(二) 研究項目:本研究以國小五年級體育課程中之籃球單元為教學項目,並 進行學習效果之評量。

(三) 研究對象:本研究之授課教師為研究者本人,實驗對象為台東縣某國小

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兩班五年級學生,有男生24位、女生30位,共計54位。

(四) 研究時間:本研究時間各為15節課,國小每節課為40分鐘,其中教學為 10節,其餘5節課做為認知、客觀技能與比賽表現各項目學習前、後測及保留效果 測驗。

二、研究限制

(一)Bunker與Thorpe(1982)提出的理解式教學,只有呈現六個教學階段,但並 未具體闡述理解式教學的特色及編製教案的方法,所以本研究僅能以所蒐集之文 獻彙整其特色,並參照理解式教學理論之特性與精神,設計本研究的教學教案。

(二)本研究使用之評量工具,採前、後測及保留測共三次相同測驗,所以實驗 期前測的學習經驗均可能對後測成績造成影響,另外,研究參與對象於課中的學 習態度及課後的自主練習行為亦可能產生影響。

(三)本研究以侵入性運動中的籃球為研究項目,且參與對象為班級人數接近三 十人的五年級學生,故無法將研究結果推論至其他不同性質運動項目、對象及學 校型態。

第六節 名詞操作性定義

以下就練習式教學、理解式教學、學習效果及保留效果等名詞加以解釋:

一、練習式教學

教師依過去的經驗和標準,分析動作的難度與正確性,事先設計、選擇活動 項目以及設計作業表(task sheets),經由示範或說明提供給學習者。學習者依據指 定的作業練習,在練習中學習者可視個人的能力和活動的時間來決定活動項目的 順序、練習的次數或活動的地點等,如果遇有問題亦可向教師請教。在學習者於 活動時,教師巡視全場,觀察學習者的表現,提供個別或私下的回饋給每位學習 者(周宏室,2005)。本研究係指教師課前設計教案及作業卡,於課中示範動作 並提供作業卡,學習者依作業卡內容進行練習,教師給予個別回饋。

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二、理解式教學

理解式教學是英人Bunker與Thorpe(1982)提出的一種體育教學方法,將教學透 過修正、簡化的遊戲或比賽的方式,使學生理解比賽戰術及培養在比賽的情境中 做適當決定的能力為教學重點。理解式球類教學有六個過程階段:(一)遊戲或比 賽。(二)認識運動。(三)戰術理解。(四)做決定。(五)技能執行。(六)比賽表現。本 研究之理解式球類教學係指,運用理解式球類教學法的理論及特色來進行籃球課 程教案設計。

三、學習效果

本研究之學習效果係指以練習式、理解式兩種教學法對國小五年級學生實施 10節籃球教學後,在認知發展、客觀技能及比賽表現的學習發展情形。以下就認 知發展、客觀技能及比賽表現的學習效果分述如下:

(一)認知發展

認知發展是體育教師根據平時教學講授體育知識之內容,以筆試、口試測驗 之評量結果,也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆記方 式來做評量(教育部,1997)。在本研究中是指參與學生對於籃球運動的規則、

知識、運動禮儀與安全戰術策略及基本動作的認知與理解,在「國小籃球認知測 驗正式試卷」(如附錄七)上所得的分數。

(二)客觀技能

技能評量是運動技能學習成果評量,涵蓋客觀技能評量(指學習結果,可用 距離、時間、次數予以客觀基準評量)及主觀技能評量(指姿勢表現的優劣與正 誤)兩部分(教育部,1997)。在本研究中之技能表現是指參與學生在籃球運動 的客觀技能評量表(如附錄八),其技能測驗所得的結果,其中包含「定點投籃」

及「定點彈地一次胸前傳球」兩個項目。

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(三)比賽表現

比賽表現是指學生在參與球類運動比賽時的各項能力表現。本研究的比賽表 現是指學生進行3對3籃球比賽時,透過球類運動比賽表現評量工具(Game Performance Assessment Instrument, GPAI)進行做決定、技能執行和支援接應的評 量,測得的結果做為比賽表現的學習效果依據。

四、球類運動比賽表現評量工具(GPAI)

GPAI為一套用以評量各項球類運動比賽表現之系統觀察工具。由Griffin, Mitchel1, 與Oslin(1997)邀集專家彙整觀察類目七項,項目有「回位還原」、「移 位判斷」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「掩護補位」及「盯人 防守」。其中涵蓋了認知與技能領域,亦兼顧控球與未控球的動作表現,可以較 為完整觀察球員的比賽表現。本研究僅針對籃球的比賽特性選取三個類目,以「做 決定」、「技能執行」及「支援接應」進行觀察、紀錄與評量。

五、保留效果

保留效果是指經過一段時間不再練習,習得的成績就會產生遺忘的現象,通 常是時間越久,遺忘的量也越多,保留下來的也就越少(張春興,1977)。本研 究保留效果是指學習者在接受為期五週10節課的實驗教學後,將客觀技能和比賽 表現做一次測驗,且經過一週休息再實施客觀技能和比賽表現(做決定、技能執 行和支援接應)的保留測驗,而仍保有的學習效果。

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第二章 文獻探討

本章主要探討與本研究相關之主題,內容共分四節:第一節為 Mosston 練習 式教學相關研究;第二節為理解式教學相關研究;第三節為保留效果之相關研究;

第四節為文獻總結。茲依各節分述如下:

第一節 Mosston 練習式教學相關研究

練習式教學是 Mosston 體育教學光譜中的第 B 式,而 Mosston 體育教學光譜 的理論發展始於 1966 年的第一本書 Teaching Physical Education,其教學形式共有 11 式(A 式~K 式),依教師絕對的主導權到學習者最大的決定權做教學形式的分 類。本節就針對練習式教學形式的理論及相關研究提出探討與評析。

一、 練習式教學形式的理論

以 下 就 練 習 式 教 學 形 式 的 意 義 及 目 的 、 時 敘 的 描 述 、 作 業 表 的 設 計 和 C.S.W.O.T.分析,分述如下:

(一)意義及目的

練習式是教師依過去的經驗和標準,分析動作的難度與正確性,事先設計、

選擇活動項目以及設計作業表(task sheets),經由示範或說明提供給學習者。學 習者依據指定的作業練習,在練習中學習者可視個人的能力和活動的時間來決定 活動項目的順序、練習的次數或活動的地點等,如果遇有問題亦可向教師請教。

學習者在活動時,教師巡視全場,觀察學習者的表現,提供個別或私下的回饋給 每位學習者。所以周宏室(2005)指出練習式教師、目標與學習者三者間的關係,

如圖2-1所示,並就練習式教學歸納出四項主要目的,說明如下:

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T 示範 O 標準 S 問題 決定

觀察 回饋

圖 2-1 練習式教師、目標與學習者三者間之關係圖 歸納言之,練習式教學具有四項主要目的:

1.提供學習者有較多的時間個別或私下練習。

2.提供與教師較多的時間可以自由的給予學習者個別、私下的回饋。

3.提供新的學習情境,達到不同設定之目標。

4.能有效促進動作技巧的熟練。

(二)時敘的描述

練習式教學的學習者根據教師的說明或示範來活動,教師必須在每一動作或 作業上不給予命令,讓學習者有機會照著自己的決定,在課後教師觀察學習者的 表現並給予回饋。而陳垣翰(2006)指出就教師與學習者分別在課前、課中及課 後等三個時段的時敘內容,如表2-1:

表2-1 練習式教學形式時敘表

教師 學習者

課前 教師扮演所有決定,並設計作業表。 無

課中

1.觀察學習者表現,給予個別或私下 的回饋。

2.隨時回答學習者的問題。

3.若學習者提早在指定時間內完成 作業表,則必須做臨時決定。

根據作業表做九項決定(姿勢、位 置、作業順序、開始每一作業的時 間、步調與節奏、停止每一動作時 間、間隔時間、服裝與儀容和問題 的澄清)來練習運動技能。

課後 1.收集有關表現的情報。

2.依標準評量情報並給予回饋。

接受回饋並修正練習自己的運動 技能。

(三)作業表的設計

在練習式教學前,周宏室(2005)指出教師有一個重要的工作就是設計作業 表,其目的是在增加作業時間的效率和教師與學習者間的溝通,並具有五項主要

教 師

決 定 作業表

學 生 練 習

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的功能(Mosston & Ashworth,1986):

1.幫助學習者記憶作業的項目,包括如何做和做些什麼。

2.減少教師反覆解說的次數。

3.指導學習者能於最初的解說時集中精神。

4.指導學習者透過特別註明的介紹來活動,以提高動作精確性。

5.能紀錄學習者學習的進度。

(四)練習式教學形式之C.S.W.O.T.分析

每一種教學形式都有其主要目的,教師應根據教學目標及學生的需求,選擇 適當的教學形式,因此,進一步瞭解每一種教學形式的優缺點,也較能提升學生 的有效學習,以下為練習式教學形式的特質、優點、缺點、運用時機和危機分析

(方慈惠,1998)。如表2-2:

表 2-2 練習式教學形式之 C.S.W.O.T.分析表

Characteristic

(特質)

1. 有大量的時間投入特定的任務。

2. 回饋頻率高、多元化、特定、個別化。

3. 課中由學習者在鳥籠政策下決定,讓學生有個別化空 間,培養責任感。

4. 教師最重要的行為-教案設計、監管、組織。

5. 發生新的師生關係-學生有部分的自主權,教師也可以 解放出師間來觀察與回饋。

6. 屬於四段式教師。

Strength

(優點)

1. 教師較省力、有時間做個別指導。

2. 可培養學生較具責任感。

3. 技巧學習成功率較高。

4. 身體活動時間較高。

5. 回饋為個別化回饋。

6. 教學活動自由活潑。

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表 2-2 練習式教學形式之 C.S.W.O.T.分析表(續)

Weakness

(缺點)

1. 教師本身需具設計分析能力並做課前準備。

2. 教師的尊嚴、專業能力受到挑戰。

3. 秩序管理較難。

4. 安全維護和停頓作業較高。

5. 場地器材需大或多。

6. 時間較不經濟。

Opportunity

(適用時機)

1. 教師-專業素質高的。

2. 學生-自我控制能力高的。

3. 教材-具固定有組織的。

4. 目標-技能的學習或習慣化。

5. 環境-較大場地。

6. 人數-較小班級。

Treated

(危機)

1. 運動技能的學習目標停留在受動器的學習與基本動作 的反覆練習,而在判斷的學習及知覺的學習方面較忽 略,故是否有效,需加深思。

2. 作業表設計困難,且不當或不良設計之作業表會影響學 生的學習成效。

3. 需主動積極監管、組織,否則教學流程會大受影響。

綜合上述,練習式教學是教師根據學習者的需求在有計畫的設計下,搭配著 作業表的練習,且將部份的決定轉移,信任學習者獨立決定的能力,給予學習者 有較多的時間來練習所要學的動作技能,並透過教師的回饋與指導,進而達成學 習者對動作技能的精熟和正確。

二、 練習式教學相關研究

1966年,美國著名體育教學專家Muska Mosston博士創造體育教學光譜理論,

發展出十一種教學形式後,其理論一再受到其他學者所支持與肯定,相關的研究 不斷在全世界各地被發表。而國內學者周宏室則在1994年將此一教學理論引進國 內,也為國內體育教學形式帶來更多元的發展。以下針對國內、外有關Mosston教 學形式中的練習式教學,茲參考周冠玲(2004)及研究者彙整,整理出實證性的 相關研究,其中國內研究有十四篇、國外研究有六篇,並就研究內容做進一步的

(22)

探討,分別如下,國內研究(表2-3)、國外研究(表2-4)。

(一)國內研究

有關國內練習式教學相關研究,研究者蒐集相關文獻後,依研究者(年代)、 研究對象、教學項目、教學形式、研究變項與主要研究結果歸納整理如表2-3:

表2-3 國內練習式教學相關文獻摘略表 研究

年代

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

1995

174 位 一 年 級 國 中

籃球

投籃

以命令式、練 習 式 實 施 三 週教學

比 較 二 種 教 學於身體、認 知、情緒、社 會 及 道 德 發 展 的 學 習 效

1.兩種教學在各發展面向的學習 效果無差異。

2.教學效果於性別上無差異。

1995

90 位 一 、 二 年 級 大 學生

羽球

反 手 發 短

以命令式、練 習式、包含式 實 施 三 週 六 次 190 分鐘 教學

比 較 三 種 教 學 於 認 知 的 學習效果

1.命令式及練習式教學效果優於 包含式。

2.學習效果上男優於女。

3.認知評量上,練習式最佳。

1996

國 小 五 年 級生

排球

練習式導引 教學、練習式

講解教學實 施六節教學

各 自 比 較 對 於 認 知 、 情 意、客觀及主 觀 技 能 學 習 效果

兩教學男女分別在認知及客觀技 能上均無差異。

1996

60 位 二 年 級 師 院生

標槍

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 三 次 360 分鐘 教學

比 較 三 種 教 學 對 於 投 擲 成 績 的 學 習 效果

1. 三 種 教 學 對 於 學 習 成 效 無 差 異,投擲成績亦無顯著差異。

1997

80 位 國 小 五 年 級生

籃球

定 點 投籃

以練習式、互 惠 式 實 施 兩 週六節教學

各 自 比 較 對 於 認 知 、 情 意、客觀及主 觀 技 能 學 習 效果

在練習式教學中,情意上男優於 女;認知、客觀及主觀技能均無差 異。

(23)

表2-3 國內練習式教學相關文獻摘略表(續)

研究 年代

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

1997

60 位 一 年 級 師 院生

短跑 接力 游泳 墊 上 運 動 跳遠 籃球

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 一 學 期 二 十 四 小 時 教學

比 較 三 種 教 學 對 於 身 體 性 發 展 指 標 的學習效果

1.男女生在體適能級數等級及發 展百分率方面,以命令式教學較 佳。

2.練習式對男生學習效果較佳。

1998

64 位 國 小 二 年 級生

球 類 遊戲

以命令式-練 習式 A-B、傳 統 式 實 施 六 節課教學

比 較 二 種 教 學於認知、情 意、技能的學 習效果

唯男生在客觀技能評量達顯著差 異,其它方面均未達顯著差異。

1998

60 位 三 年 級 五 專生

羽球

高 手 擊 長

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 六 節教學

比 較 三 種 教 學 對 於 認 知、技能的學 習效果

1.認知、技能學習效果均達顯著差 異。

2001

90 位 高 工 一 年 級 男

排球

低 手 發球

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 六 節課教學

比 較 三 種 教 學 對 於 技 能 的學習效果

1.客觀技能評量均達顯著差異,練 習式教學優於命令式與互惠式。

2002

51 位 國 小 五 六 年 級 資 源 班生

羽球

反 手 發 短

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 六 節課教學

比 較 三 種 教 學 前 後 對 於 技 能 的 學 習 效果

1. 技 能 效 果 在 前 測 未 達 顯 著 差 異,在後測均達顯著差異。

2.練習式與互惠式達顯著差異;但 與命令式未達顯著差異。

2003

128 位 四 年 級 五 專

桌球

反 手 搓球

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 六 節課教學

比 較 三 種 教 學 對 於 認 知、技能及情 意 的 學 習 效

1.認知及技能測驗中,三種教學均 達顯著差異。

2.教學效果上男女生無顯著差異。

(24)

表2-3 國內練習式教學相關文獻摘略表(續)

研究 年代

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

2004

99 位 六 年 級生

舞蹈

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 六 節課教學

比 較 三 種 教 學 前 後 對 於 認知、技能主 觀 及 情 意 的 學習效果

1.認知及主觀技能評量前後測驗 中,三種教學有差異存在。

2.認知、情意及主觀技能在三種不 同教學形式後,沒有差異存在。

2005

40 位 一 年 級 國 中生

籃球

定 點 投籃

以命令式、練 習 式 實 施 五 天 五 節 課 教

比 較 二 種 教 學 前 後 對 於 技 能 主 觀 及 技 能 客 觀 的 學習效果

1.技能主觀及技能客觀評量皆達 顯著差異,練習式優於命令式。

2006

三 班 六 年 級生

巧固

射網

以命令式、練 習式、互惠式 實 施 三 週 六 節課教學

比 較 三 種 教 學 對 於 認 知、主觀技能 及 情 意 的 學 習效果

1.三種教學法在主觀技能評量上 有差異,練習式優於命令式。

2.性別中,男性主觀技能評量上,

練習式優於命令式。

就上述有關國內練習式教學實證性文獻進行整理後,分別從教學項目、研究 對象、研究變項及結果來進行探討陳述如下:

1.教學項目

從國內文獻中得知,教學項目以網/牆性運動最多有六篇,其教學內容有羽球、

排球及桌球;其次為侵入性運動有四篇及非球類運動,其中侵入性運動以籃球項 目為主要,另外,非球類運動則包括舞蹈、田徑、游泳及墊上運動。

2.研究對象

針對研究對象的範圍較為廣泛,含有國小生、國中生、高中生及大學生,而 國小對象中又以高年級生為最多,其中一篇又以國小資源班為研究對象。

3.研究變項及結果

在自變項上未發現純探討練習式教學的文獻,多以練習式教學搭配其它形式

(25)

教學為主要研究,並探討認知、技能、情意等學習效果。其中,又以命令式、練 習式及互惠式三種教學互相比較為最多有八篇。而在主觀技能及客觀技能等依變 項的結果上,發現練習式教學優於命令式教學。

(二)國外研究

有關國外練習式教學相關研究,研究者蒐集相關文獻後,依研究者(年代)、 研究對象、教學項目、教學形式、研究變項與主要研究結果歸納整理如表2-4:

表2-4 國外練習式教學相關文獻摘略表 研究者

(年代)

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

Mariani

(1970)

60 大學男

網球

正反 手拍

以 命 令 式 及 練 習 式 實 施 六 週 十 二 次 教學

比 較 兩 種 教 學 的 學 習效果

1.反手拍的學習效果上,練 習式優於命令式。

Goldberger

&

Gerney

(1982)

48 位國小 五年級 男女生

曲棍球

以練習式、互 惠式、包含式 經 六 十 次 練

比 較 三 種 教 學 於 運 動 技 術 獲 得 及 社 會 能力發展

1.促進學生的學習上均是 有效的教學。

2.互惠式提升社交技巧的 發展。

Goldberger

&

Gerney

(1986)

328 位 國小五 年級生

曲棍球

以練習式、互 惠式、包含式 進行教學

比 較 三 種 教 學 於 技 能 學 習 的 發展

1. 技 能 改 善 皆 達 顯 著 水 準,且以練習式最佳。

Beckett

(1990)

120 位 大學生

足球

落地踢

以 練 習 式 及 互 惠 式 進 行 30 分鐘教學

比 較 兩 種 教 學 對 於 認 知 的 學 習效果

1.在認知測驗上,包含式優 於練習式。

2.兩種教學皆有顯著效果。

Boyce

(1992)

135 位

大學生 射擊

以命令式、練 習 式 及 互 惠 式 進 行 九 節 課教學

比 較 三 種 教 學 對 於 技 能 獲 得 的 學 習 效

1.技能獲得與保留效果,命 令式與練習式皆優於互惠 式。

(26)

表2-4 國外練習式教學相關文獻摘略表(續)

研究者

(年代)

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

Moore

(1996)

體育系 五年級 學生

排球

高手傳 球及低 手傳球

以 練 習 式 及 互 惠 式 進 行 九天教學

比 較 兩 種 教 學 對 於 技 能 的 學 習效果

1.兩種教學在技能學習上 均有效果。

就上述有關國外練習式教學實證性文獻進行整理後,分別從教學項目、研究 對象、研究變項及結果來進行探討陳述如下:

1.教學項目

從國外文獻中得知,教學項目以侵入性運動為最多有三篇,其教學內容有曲 棍球及足球;其次為網/牆性運動有兩篇及非球類運動有一篇,其中網/牆性運動項 目則為網球及排球,另外,非球類運動則為射箭項目。

2.研究對象

研究對象多以國小五年級生有兩篇及大學生有四篇為主要。

3.研究變項及結果

在自變項上未發現純探討練習式教學的文獻,多以練習式教學搭配其它形式 教學為主要研究,多探討技能的學習效果。其中,又以命令式、練習式、互惠式 及包含式四種教學混合搭配比較,而在技能等依變項的結果上,發現練習式教學 有助於技能的提升。

三、 本節小結

綜合上述有關國內、外練習式教學形式的相關文獻中,可以發現:

(一)研究方法上大多採實驗研究法,國內大多針對運動項目中的一種技能 設計三週六節課的實驗時間,國外實驗時間則大不相同。

(二)研究項目上大多以球類項目為主,且以網/牆性運動有八篇及侵入性運 動有七篇兩者居多。

(27)

(三)研究對象從國小到大學都有,而多以國小高年級生有八篇及大學生有 七篇為最多。之所以研究對象大多為國小高年級以上學生,推其原因,可能因練 習式教學法的過程中是教師做大部分決定,學生需根據教師的示範動作並配合作 業表去做正確技能練習,教師再從中個別指導練習技能有誤的學生,因此,學生 在上課練習中要有一定的自我管理能力。

(四)教學形式上,多以命令式、練習式、互惠式及包含式相互比較為最多,

在依變項上則探討教學之間的學習效果,而學習效果大多以認知、技能及情意為 主,部分則加入社會能力發展作為探討。

(五)研究結果中發現實施 Mosston 體育教學光譜的教學形式在教學效果上 大多有顯著差異,而在技能發展上,練習式教學大多優於其他教學形式。

第二節 理解式教學相關研究

以下就理解式教學的起源、理解式教學模式、理解式課程模式、理解式教學 形式之 C.S.W.O.T.分析、理解式教學相關研究與本節小結,分述如下:

一、理解式教學的起源

「理解式教學」源自英國,原稱Teaching for Understanding或Tactical Approach 或Tactical Awareness,有別與傳統的Skill Development或Technique Approach或 Traditional Motor Skill Apporach,是一種以學生為中心,強調在遊戲中學習「如何 做?何時做?」的教學法。Bunker與Thorpe(1986)在觀察傳統以技能為主的體育教 學中,發現以下幾項現象:

(一)學生們在以技能為主的教學方法下,進步卻十分有限。

(二)大部分的學生在技能的練習中得到極少的成功經驗。

(三)技能好的學生雖擁有技能,卻不知變通,又缺乏做決定的能力,常依賴教 師或教練。

(28)

(四)大多數的青少年在離開學校以後,對運動的認識非常有限。

基於上述現象,Rod Thorpe在教學上便將以技能為主的體育教學,修改為以戰 術理解為出發點的體育教學,並透過規則的修改及器材場地的變化,進行體育教 學,結果發現對於學生的學習有相當不錯的效果,這樣的一個教學策略逐漸的獲 得認同並產生重大的影響,於是David Bunker與Rod Thorpe在1982年正式提出了

「理解式教學」的概念(郭世德,2000)。

二、理解式教學模式

王愛麟(2006)參考Bunker與Thorpe(1986)提出之理解式教學是以比賽戰術為 基礎,指導學生開始運動並理解每一項運動的本質,教學是從一個簡單的遊戲或 比賽開始,教師依照學生能力來設計遊戲或比賽的情境,學生在教師設計的遊戲 或比賽中學習如何取分,或取得有效的進攻、防守的位置。因此學生在比賽活動 中做最大的決定,透過比賽過程去瞭解戰術的運用及發現技能的不足,並能對運 動產生興趣。而教師則擔任引導啟發的角色,觀察學生比賽中互動的情形,並適 時給予技能指導。其Bunker與Thorpe(1986)針對理解式教學模式提出遊戲比賽、運 動賞識、戰術理解、做適當決定、技能執行及比賽表現等六個階段,如圖2-2,茲 將TGfU的六個教學階段分述如下:

圖2-2 理解式教學模式圖(Bunker & Thorpe, 1986)

做適當決定(4)

做什麼?如何做?

運動賞識

(2)

比賽表現

(6)

戰術理解

(3)

技能執行

(5)

遊戲或比賽

(1)

學習者

(29)

(一)遊戲/比賽(Game)

Thorpe(1986)特別強調先把學習者處於設計的遊戲/比賽情境中,包括設備、器 材、規則之改變,使「遊戲/比賽」適合學習者於生理性、社會性及心理性之各種 學習發展(施博隆,2005)。從設計多種與真實運動情境相似的簡單比賽,讓學 生透過活動並從中獲得與真實運動比賽所需的概念,進而對該運動產生極大的興 趣。

(二)運動賞識(Game Appreciation)

學習者在球類遊戲比賽情境中,與週遭的人、事、時、地、物互動,並開始 建構他們對體育知識的了解(Nicholas,William, & Enrique, 2002)。因此,學習者 在該階段學習認識比賽的規則及完整的比賽進行過程。而教師可透過真實的比賽 扮演引導的角色,有系統並漸進式的指導學習者更快熟悉該運動的特點及規則,

以讓學習者發現觀賞運動的樂趣。

(三)戰術理解(Actical Awareness)

Mitchell等(2003)指出,教師向學生提出的問題是教學的關鍵,在計畫課程 時,結構性的問題是重要的,這些問題應該包括時間、空間、選擇、做什麼與如 何做(王愛麟,2006)。因此,該階段的重點是學生經歷與真實比賽情境的過程 並認識比賽的規則後,教師可拋出在比賽過程中所發現的問題,提供學生思考與 討論,讓學生主動找出各種解決問題的策略並運用於比賽過程中。

(四)做適當決定(Making Appropriate Decision)

Bunker與Thorpe(1986)指出學生在遊戲比賽中能做出決定的先決條件是對於 戰術的理解,而做決定的過程比適當技能執行的時間還要來的早發生。因此學習 者面臨比賽情境的不斷改變,「如何做」、「做什麼」兩者要件在此階段要比運 動技巧來的重要,學習者唯有透過「做適當決定」的體認,才能將戰術運用得宜。

(30)

(五)技能執行(Skill Execution)

技能的執行是對應著適當的決定而來的,因應適當決定而行使的技巧,將能 夠配合遊戲/比賽中所顯現的戰術戰略,是運動表現的組成,而成為個人運動技能 的獲得。闕月清(2004)指出學生在對比賽過程有所了解與實踐後,體會某種技 能的重要性,學生將為了熟練它而努力練習。換言之,該階段教師於相近的比賽 情境中介入相關的技能教學,不僅能引發學生的學習動機,學生也更能體會比賽 過程中所需具備的技能。

(六)比賽表現(Performance)

一連串技術的合併將會出現一連串的運動表現,其運動表現將是呼應遊戲/比 賽中戰術戰略規則而產生的,我們經由對戰術戰略規則的瞭解而產生的技能,不 再是單一運動技能,而是適合於遊戲/比賽情境中行使的多種運動技能。因此,學 生必須理解該運動特性、規則及戰術後,才能在比賽中運用所學技能做出適當決 定,進而使比賽表現有更進一步的提昇。

根據上述六個主要教學階段,邱奕銓(2005)參考Turner (1995)認為理解式教學 之課堂教學過程如下:

1.進行創造的遊戲比賽形式。

2.教師觀察遊戲或比賽的進行。

3.師生共同探討戰術問題及可能的解決方法。

4.必要時在類似運動中練習運動技能。

5.繼續進行遊戲或比賽。

6.教師介入提高學生運動技能。

7.教師觀察遊戲或比賽並於結束前進行回饋。

三、理解式課程模式

Mitchell, Griffin, 與Oslin(2003)以理解式教學理論為基礎所提出的理解式課程

(31)

模式,為理解比賽與技能表現的過程,發展戰術架構以確認學習的內容。這個課 程模式強調課程設計、班級經營、教學策略與教學評量之間的連結,以下介紹理 解式課程模式的概念架構及分類項目內容:

(一)概念架構

理解式教學的教育目標是球類運動項目之戰術理解,學生若能辨識比賽中相 關之戰術問題,經由做出適當決定和運用合適技巧來解決問題,理解式球類教學 即達成其教育目標(王愛麟,2006)。不同分類球類比賽項目多呈現「得分」、

「防止得分」、「開始比賽」和「恢復比賽」等戰術問題,學生在比賽表現中了 解戰術問題,經由老師導引協助學生運用適合技能解決問題,同時在不同球類比 賽表現中發揮學習遷移的效果,以進一步提升比賽表現的能力。其理解式課程模 式概念架構圖,如圖2-3所示:

圖 2-3 理解式課程模式概念架構圖(Mitchell, Griffin, & Oslin, 2003)

球類運動

網/牆性 打擊守備性 標的性 侵入性

學習遷移 策略目標

得分 防止得分 恢復比賽

策略問題解決

(做決定)

技能 動作

學習評量

技能、認知、情意、行為與社會化

(32)

(二)分類項目內容

Almond(1986)依據球類運動的屬性與特性,將球類運動系統分為四種類型:

標的性運動、網/牆性運動、打擊守備性運動與侵入性運動等,強調比賽可以以此 四種運動類型為出發點來呈現。本研究的球類運動分類表,係參考姚宗呈(2007)

的球類運動分類表修改而成,分述如表2-5:

表2-5 球類運動分類表

種類 主要規劃與目標 戰術與原理 實例

標的性

將球擊至比對手更接近 目標的位置且能避開障 礙物而得分的運動。

瞄準目標。

判斷目標和障礙物位置。

揮桿和改變方向。

木球 保齡球 高爾夫球 撞球 槌球

網/牆性

將球擊入對方的場域內 使對方無法有效回擊而 得分的運動。

一致性地瞄準。

選擇攻擊與防守的位置。

強有力的攻擊或放小球。

交互變化回擊長短球。

羽球 網球 排球 桌球 壁球

打擊 守備性

擊中球且能安全上壘而 得分的運動。

將球接殺或在對手上壘 前封殺出局。

盡量讓對手無法擊中 球。

攻擊方:

有效將球擊出、跑壘得分、避免被 三振。

守備方:

設法使對手無法擊中球、防止對手 跑壘得分、讓打擊者出局。

棒球 壘球 板球

侵入性

※設法進入對方的場域 內擊中目標而得分的 運動。

※阻止對方得分。

※攻擊方

設法得分、侵入對方場域、保持 其控球權。

※防守方

防止對手得分、防守我方陣地、

設法獲得控球權。

籃球 足球 手球 橄欖球 合球 巧固球 曲棍球

(33)

四、理解式教學形式之C.S.W.O.T.分析

以下為研究者依據Bunker與Thorpe (1986)理解式教學、體育學者及相關教學研 究教師對理解式教學所提出的概念,綜合整理理解式教學形式的特質、優點、缺 點、運用時機和危機分析如表2-6:

表 2-6 理解式教學形式之 C.S.W.O.T.分析表

特質

(C)

1. 重視學生自主學習與個別差異。

2. 師生共為教學結果負責。

3. 學生可以有主導權:不論學生能力優劣,皆能各司其職,並做決定。

4. 因材施教:教師依據學生能力與個別需要而給予基本動作之練習。

5. 教師對於課程中遊戲比賽的規則加以適度的修改。

6. 其評量具有多元化與真實性的特質並強調戰術的運用。

優點

(S)

1. 由遊戲比賽入門,容易引起學生對於運動之興趣。

2. 學生獲得運動中認知、情意和技能較高層次的能力。

3. 可獲得學生運動過程思考的資訊。

4. 促進學生學習運動的概念。

5. 基本動作練習是自主的、有質量的。

6. 學習遷移效果佳。

缺點

(W)

1. 目前專業師資仍不足,不容易推廣。

2. 評量的標準較難訂定,而且無法呈現全面性的比賽表現。

3. 需要的場地與器材較多,缺乏經濟效益。

4. 單元課程較耗費時間。

時機

(O)

1. 教師:民主型。

2. 學生:適合高年齡層。

3. 教材:適合球類運動項目。

4. 目標:以戰術戰略為主要學習目標。

5. 班級大小:適合中、小班級規模。

6. 環境設備:需要有安全、並且足夠的場地空間與器材。

危機

(T)

1. 學生學習自主,易造成能力不同的學生分工固定無變化,學習有限。

2. 學生易將遊戲比賽課程視為正式運動項目,觀念不清易混淆。

3. 完整的單元課程進行非常耗時,易壓縮到其他課程。

4. 教師需具有相關高度專業知識,否則無法將相關運動適當地加以修 改與簡化。

(34)

綜合上述,理解式教學是以學生為中心的教學法,教師設計符合學習目標的 比賽情境,透過簡單的遊戲讓學生學習如何運用戰略去達成目標,藉由活動的設 計認識運動的規則與特色,並從中發現技能的不足,最後引起學生對運動產生興 趣,並願意進一步學習相關技能,進而提升比賽的表現,所以,理解式教學是強 調戰術教學到技能學習的一種教學過程。

五、理解式教學相關研究

理解式教學法自1960年代發展起,到1980年代,在國際運動教育領域研究上,

已成為當代重要的潮流。而國內這一方面的研究在近幾年透過闕月清學者的提倡 之下,有迎頭趕上之勢。以下針對國內、外有關理解式教學形式,經本研究者整 理出實證性的相關研究,其中國內研究有十七篇、國外研究有九篇,並就研究內 容做進一步的探討,分別如下,國內研究(表2-7)、國外研究(表2-8)。

(一)國內研究

有關國內理解式教學相關研究,研究者蒐集相關文獻後,依研究者(年代)、 研究對象、教學項目、教學形式、研究變項與主要研究結果歸納整理如表2-7:

表2-7 國內理解式教學相關文獻摘略表 研究者

(年代)

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

郭世德

(2000)

國小五 ( 男 16 位、女 14 位)

足球

理 解 式 教 學 實 施 7

比 較 認 知、技能、

情意、比賽 能 力 學 習 效果

1.男女生在認知、主觀技能、情意 均達顯著差異水準。

2.男女生在理解式教學後,主觀技 能達顯著差異,男生優於女生。

黃志成

(2003)

國小六 ( 男 16 位、女 15 位)

羽 毛

理 解 式 教 學 16 節

( 前 後 測 驗共 4 節)

比 較 認 知、情意、

主 觀 與 客 觀 長 球 技 能 測 驗 與 比賽表現

1.男生在認知、情意、客觀、主觀 技能與比賽表現皆有明顯進步。

2.女生的認知、客觀、主觀技能與 比賽表現亦有明顯進步。

3.男生的情意、客觀與主觀技能學 習效果優於女生。

(35)

表2-7 國內理解式教學相關文獻摘略表(續)

研究者

(年代)

研究 對象

教學

項目 教學形式 研究變項 主要研究結果

蔡宗達

(2004)

62 國小五 年級生

手球

理 解 式 組 (男女各 17 位 )與 技 能 取 向 組 (男 女生各 14 位 ), 各 實 施 8 節課 教學

比 較 不 同 教 學 法 前 後 對 於 認 知、情意、

主 觀 技 能、客觀技 能 及 比 賽 表 現 等 學 習效果

1.技能取向組對於男生在主觀技 能上具有顯著的效果。

2.理解式組對於男女生於情意與 比賽表現產生顯著效果。

3.技能取向組男生,主觀技能進步 程度優於理解式組男生。

4.理解式組男生在比賽表現上,優 於技能取向組男生。

施博隆

(2005)

78 國小高 年級男

樂樂 棒球

擲準

分 理 解 式 組、傳統式 組 和 控 制 組各 10 節

比 較 三 組 教 學 於 擲 準 學 習 效 果的差異

1.理解式組和傳統式組在擲準實 驗後有顯著差異。

2.理解式與傳統式對於學童擲準 學習皆有良好的效果。

宋俊穎

(2005)

30 國小五 生 ( 男 女 各 15 位)

籃球

理 解 式 教 學實施 12

籃 球 比 賽 表 現 學 習 效果,認知 內 容 與 體 育 課 的 互 動內容

1.比賽表現在理解式教學後有明 顯進步。

2.師生互動主要形式為教師提問 與學生回答。

3.能力的差異為學生彼此互動內 容的影響主因。

4.學習經驗主要為解構與再建構 之歷程,與體育課形式中所含的教 育意義互相關連。

邱利昌

(2005)

34 國小五 生 ( 男 18、女 16 位)

籃球

理 解 式 教 學實施 14

比 較 認 知、技能、

情 意 及 比 賽 表 現 的 學習效果

1.男生的認知、客觀技能與比賽表 現皆有明顯的進步。

2.女生的認知、情意、客觀技能與 比賽表現亦有明顯的進步。

3.男女生的認知、技能與比賽表現 皆有明顯進步。

數據

表 2-2  練習式教學形式之 C.S.W.O.T.分析表(續)  Weakness  (缺點)  1.  教師本身需具設計分析能力並做課前準備。 2.  教師的尊嚴、專業能力受到挑戰。 3

表 2-2

練習式教學形式之 C.S.W.O.T.分析表(續) Weakness (缺點) 1. 教師本身需具設計分析能力並做課前準備。 2. 教師的尊嚴、專業能力受到挑戰。 3 p.21
圖 2-3  理解式課程模式概念架構圖(Mitchell, Griffin,  & Oslin, 2003)

圖 2-3

理解式課程模式概念架構圖(Mitchell, Griffin, & Oslin, 2003) p.31
表 2-9  不同教學法對保留效果相關文獻摘略表(續)  研究者  (年代)  研究 對象  教學項目之技能  教學形式  保留間隔 時間 主要研究結果  吳百彩  (1997)  60 位 高中生  舞獅  分 身 體 練 習組、綜合練習組、心智練習 組教學  兩週 1.三種練習方式的保留效果並無顯著差異。  石昌益 (1998)  60 位三年級 五專生  羽球:高手擊長球  分命令式、練習式、互惠式教學  一週 1.技能保留效果以練習式及互惠式較佳。  鄧正忠  (1999)  75 位技術學 院學生

表 2-9

不同教學法對保留效果相關文獻摘略表(續) 研究者 (年代) 研究 對象 教學項目之技能 教學形式 保留間隔 時間 主要研究結果 吳百彩 (1997) 60 位 高中生 舞獅 分 身 體 練 習組、綜合練習組、心智練習 組教學 兩週 1.三種練習方式的保留效果並無顯著差異。 石昌益 (1998) 60 位三年級 五專生 羽球:高手擊長球 分命令式、練習式、互惠式教學 一週 1.技能保留效果以練習式及互惠式較佳。 鄧正忠 (1999) 75 位技術學 院學生 p.43
表 2-9  不同教學法對保留效果相關文獻摘略表(續)  三、本節小結  綜合上述有關國內、外不同教學法對保留效果的相關文獻中,可以發現:  (一)研究對象從國小到大學都有,其中國小佔三篇;國中佔三篇;高中佔六 篇為最多;大學佔兩篇。  (二)教學項目以球類運動為最多佔十一篇;非球類運動佔三篇,分別為射擊、 舞獅及空手道等運動項目。  (三)保留測驗與後測時間間隔大多為一週及兩週,而間隔時間當中,參與者 不再做與研究有關的技能練習。  (四)研究中大部分實施技能的保留測驗有十三篇;另有一篇則針對認知及情 意

表 2-9

不同教學法對保留效果相關文獻摘略表(續) 三、本節小結 綜合上述有關國內、外不同教學法對保留效果的相關文獻中,可以發現: (一)研究對象從國小到大學都有,其中國小佔三篇;國中佔三篇;高中佔六 篇為最多;大學佔兩篇。 (二)教學項目以球類運動為最多佔十一篇;非球類運動佔三篇,分別為射擊、 舞獅及空手道等運動項目。 (三)保留測驗與後測時間間隔大多為一週及兩週,而間隔時間當中,參與者 不再做與研究有關的技能練習。 (四)研究中大部分實施技能的保留測驗有十三篇;另有一篇則針對認知及情 意 p.44

參考文獻

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