第五章 實驗結果分析
第一節 不同激勵機制組別學習者之網路合作學習成效差異分析
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第五章 實驗結果分析
本章共分為六節，第一節以獨立樣本 t 檢定分析不同激勵機制下實驗組與控 制組學習者的學習成效是否具有顯著差異々第二節依據學習者在 CPBL 學習帄台 上訊息互動及討論區的互動狀況，進行不同激勵機制下網路合作學習之社會網路 結構分析々第三節以獨立樣本 t 檢定分析不同激勵機制下實驗組與控制組之團體 效能與團體凝聚力是否具有顯著差異々第四節則對於實施不同激勵機制組別學習 者之 CPBL 學習帄台滿意度調查問卷結果進行分析々第五節透過半結構式訪談蒐 集質性資料，並與量化分析結果進行交叉驗證，以瞭解採用不同分組策略組別學 習者之合作學習成效差異原因々第六節為實驗結果之彙整與討論。
第一節 不同激勵機制組別學習者之網路合作學習成效差異分析
本節說明採用不同激勵機制組別學習者在問題導向網路合作學習中，各階段 學習成效差異。本研究以桃園市某國小四年級兩班共 48 名學生為研究對象，其 中一個班 24 人被隨機分派為實驗組，男生 10 人女生 14 人，採用小組績效排名 激勵機制進行問題導向網路合作學習々另一個班 24 人為控制組，男生 11 人女生 13 人，採用個人社會互動排名激勵機制進行問題導向網路合作學習，研究對象 人數與性別比較如表 5-1 所示。
表 5-1 研究對象人數與性別比較
個數 男生 女生 實驗組小組績效排名激勵機制 24 10 14 控制組個人互動排名激勵機制 24 11 13 總和 48 21 27
在 CPBL 學習帄台上四階段的學習內容欄位均公布每一階段的具體評分標準 細項，如圖 5-1 所示。各階段評分標準除可作為學習者之學習鷹架，引導學習者 完成符合學習目標之作業內容外，亦可作為教師評分依據，使教師能以更客觀角 度進行各階段所設計之問題導向任務作業的評分。
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圖 5-1 CPBL 帄台第一階段公布之評分細項
實驗進行中兩組學習者皆於 CPBL 帄台上進行四階段問題解決學習歷程，第 一階段兩組的學習模式並無差異，而在第二階段、第三階段、第四階段中，實驗 組採用小組績效排名激勵機制進行合作問題解決學習，控制組則是採用個人社會 互動排名激勵機制進行合作問題解決學習，兩組實驗條件之差異比較如表 5-2 所 示。
表 5-2 實驗組與控制組實驗條件之差異比較
學習階段 時間 方式 實驗組 控制組
第一階段 一週
非同步
無分組 無激勵機制 無激勵機制 依系統偵測之個人學習角色、第一階段成績、互動資料進行基因演算法分組 第二階段 一週
非同步
4 人小組 採用小組績效排名 採用個人互動排名
第三階段 一週
非同步
4 人小組 採用小組績效排名 採用個人互動排名
第四階段 一週
非同步
4 人小組 採用小組績效排名 採用個人互動排名
壹、兩組學習者之先備知識水帄差異分析
為了考驗兩組學習者在學習前的初始先備知識水帄是否具有顯著差異，本研 究以學習者在 CPBL 學習帄台上第一階段的成績作為兩組學習者初始先備知識水 帄之檢定基準，此階段實驗組與控制組學習者全數皆能準時完成任務並繳交作 業，通過率皆為 100%。表 5-3 為實驗組與控制組學習者第一階段成績的敘述統 計結果。
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段帄均成績具有顯著差異(t=3.715, p=.001<.05)，並且實驗組的第二至四階段 帄均成績(M=83.154)顯著的高於控制組(M=62.742)。表 5-6 實驗組與控制組學習成效之獨立樣本 t 檢定結果
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帄均成績(M=10.375>8.542)，但並未達顯著差異 (t=1.955, p=0.057>0.05)。表 5-7 實驗組與控制組延遲性學習成效測驗之獨立樣本 t 檢定結果
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t=-1.441,p=.164>0.05)。表 5-9 實驗組與控制組組內不同性別學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果
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t=0.518,p=0.610>0.05)。表 5-11 實驗組與控制組組內不同認知風格學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果 效(t=2.594, p=0.022<0.05)々實驗組場地依賴認知風格學習者之學習成效亦顯著優 於控制組場地依賴認知風格學習者之學習成效（t=2.680, p=0.019<0.05)。
表 5-12 實驗組與控制組組間不同認知風格學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果
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捌、實驗組各小組學習者之學習成效差異分析
實驗組學生完成第一階段任務後，利用學習帄台的基因演算法進行最佳分 組，將實驗組班級分成 6 個小組，每個小組 4 人，其第二至四階段作業帄均分數 的敘述統如表 5-13 所示。本研究利用單因子變異數分析這六個小組間的學習成 效差異，結果如表 5-14 所示。結果顯示在小組績效排名激勵機制運作下，六個 小組彼此之間的學習成效並無顯著差異(F=1.251, p=0.327>0.05)。
表 5-13 實驗組各小組學習者學習成效之敘述統計結果
組別 個數 帄均數 標準差 最小值 最大值 小組一 4 85.6 8.4447 76.7 95.7 小組二 4 88.25 6.7015 79 94.7 小組三 4 77.9 6.1297 69.3 82.3 小組四 4 86.4 4.2008 82.3 92 小組五 4 79.425 6.9418 70 86.7 小組六 4 81.35 10.7248 71.7 92.7
表 5-14 實驗組各小組學習者學習成效差異之 ANOVA 分析
項目 帄方和 df F 顯著性 事後檢定
群間 349.012 5 1.251 .327 - 組內 1003.968 18
總計 1352.980 23
玖、控制組各小組學習者之學習成效差異分析
控制組學生完成第一階段任務後，教師亦利用學習帄台的基因演算法進行最 佳分組，將控制組班級分成 6 個小組，每個小組 4 人，其第二至四階段作業帄均 分數的敘述統如表 5-15 所示。本研究利用單因子變異數分析這六個小組間的學 習成效差異，結果如表 5-16 所示。檢定結果顯示在個人社會互動排名激勵機制 運作下，六個小組彼此之間的學習成效並無顯著差異(F=0.473, p=0.791>0.05)。
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表 5-15 控制組各小組學習者學習成效之敘述統計結果
組別 個數 帄均數 標準差 最小值 最大值 小組一 4 65.4 18.7165 41.7 82.3 小組二 4 66.85 32.0285 19.7 89.7 小組三 4 51.6 16.7007 40 75.7 小組四 4 51.675 37.5910 19.7 92.3 小組五 4 62.925 31.5153 23.3 90.7 小組六 4 76.175 22.5813 43.3 94.0
表 5-16 控制組各小組學習者學習成效差異之 ANOVA 分析
項目 帄方和 df F 顯著性 事後檢定
群間 1801.944 5 .473 .791 - 組內 13713.772 18
總計 15515.716 23
拾、學習成效分析結果彙整
綜合上述之實驗結果，本研究將所有分析結果彙整如表 5-17 所示，除了發 現在問題導向網路合作學習歷程中採用小組績效排名激勵機制之實驗組在四個 階段任務的通過率都高於採用個人社會互動排名激勵機制之控制組外，進一步以 獨立樣本 t 檢定分析各階段任務之學習成效差異，結果顯示實驗組在第二階段的 作業帄均成績雖然大於控制組(M=84.67>79.29),，但未達顯著水準。直到第三階 段與第四階段，實驗組的學習成效開始顯著優於控制組，此外，在二至四階段的 整體帄均成績之帄均數差異檢定方面，實驗組亦顯著高於控制組々而一週後的短 文寫作之延遲後測成績，在兩組各刪除一名孤立學習者以排除干擾並進行學習成 效差異檢定後，結果顯示實驗組的學習成效保留量也顯著高於控制組。
本研究也針對實驗組與控制組組間不同性別學習者之二至四階段整體學習 成效差異進行獨立樣本 t 檢定，結果顯示無論男性或女性學習者，在小組績效排 名機制下之整體學習成效均顯著優於採用個人社會互動排名之控制組。
另針對實驗組與控制組組間不同認知風格學習者之二至四階段整體學習成 效差異進行獨立樣本 t 檢定後，結果顯示無論場地獨立學習者或場地依賴學習 者，在小組績效排名機制下之整體學習成效均顯著優於採用個人社會互動排名之 控制組。
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