激勵與反饋

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第三節 激勵與反饋

激勵(motivation)一詞其意為推動，是引貣個體活動，維持該種活動，並引導 使其朝向某一目標進行的一種內在歷程(張春興，1980)。激勵是一種內化力量，

不受外界控制，能自我振作、自我控制與自我滿足(Maslow, 1954)。激勵是一種 心理過程，使個人在多種自願形式中做抉擇，並朝向目標邁進(Vroom, 1964)。激 勵是個體願意為目標方向努力的強度及堅持的過程(Robbins, 1998)。

壹、激勵理論

Kast(1979)將激勵理論歸納為「認知途徑」與「行為途徑」兩種。認知途徑 區分為內容理論及過程理論，行為途徑則是增強理論，說明如下〆

1. 內容理論〆主要滿足個體生理或心理需求的不同層級或因素，包括 Maslow(1954)提出的需求層次理論、Herzberg(1968) 提出的雙因子理 論、McClelland(1961) 提出的三需求理論，以及 Alderfer(1969) 提出的 ERG 理論。

2. 過程理論〆包含期望理論(expectancy theory)與公帄理論(equity theory)。

Vroom(1964)提出期望理論，認為個體在行為發生前會先評估行為發生 後 所 能 獲 得 的 報 酬 及 其 吸 引 力 ， 再 決 定 是 否 要 努 力 完 成 目 標 。 Adams(1965)則提出公帄理論，認為個人會考量自身與他人投入與結果 間的關係，並加以比較，如果與參考對象的報酬比率不相等時，會產 生不公帄感並感受到壓力，而壓力正提供了激勵的基礎。

3. 增強理論〆基於 Skinner 學習理論，認為行為是由外界的增強所決定，

增強類別分為正增強、懲罰、趨避及消滅四種作用，透過增強可使特 定行為提升重複出現的機率。

貳、有效激勵機制來自適度回饋

有效的激勵機制可分為內在激勵與外在激勵兩種(Robbins, 1982)。內在激勵 可從活動本身或幫助他人獲得無形激勵々外在激勵則是有形的激勵，例如財務性 (monetary)激勵與非財務性(nonmonetary)激勵。Ingram 及 Skinner(1989)研究發 現，外在激勵與內在激勵呈顯著正相關。一般而言，良好的激勵機制能產生外在 激勵，並有誘導內在激勵的效果。

在學習情境中，運用激勵機制能對虛擬社群成員造成顯著的影響，也能激

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勵成員持續地參與社群活動(褚麗娟、黃剛銘、蔡坤哲，2004)。Waldrop(1987)將 激勵機制分為財務性報酬與非財務性報酬兩種〆財務性報酬包括薪資、獎金、競 賽 機 制 々 非 財 務 性 報 酬 為 表 揚 機 制 及 個 人 生 活 發 展 計 畫 。 Greenberg 及 Liebman(1990)將激勵機制分為物質型報酬、社會型報酬及活動型報酬三類〆物 質型報酬係指財務性報酬，例如獎金制度、獎品制度、佣金制度々社會型報酬係 指滿足人際關係需求，例如表揚制度與晉升制度々活動型報酬係指滿足成尌感與 自我成長需求，例如競賽績制與教育訓練機制。黃挺恩(2004)以短期進度回饋，

針對國小學童進行自然科專題網路資料搜尋合作，結果發現能有效促進學生更積 極的學習。蔡昌智(2005)的研究中運用虛擬貨幣與文字評論機制，驗證虛擬貨幣 能激勵學習者在數位學習之互動參與。張家成(2008)運用具社會互動排名與學習 夥伴推薦機制之問題導向學習帄台，來激勵學習者積極進行討論互動。顏百鴻 (2009)提出虛擬代幣機制與積分頭銜機制來促進學生互助合作學習。徐慧芸(2012) 發現社會互動排名與學習夥伴推薦機制對於激發潛水者有良好成效。

根據以上的研究分析可以發現，在增進數位學習社群互動的策略中，以社群 積分及表揚機制較常被使用。從社會學習論來看，個體可經由觀察他人的行為，

經替代學習得到正增強而產生激勵作用，小組亦可經由觀察組間表現而激勵團體 信念，並影響自我效能，產生自我調節。所以學習狀態的訊息回饋(feedback)，

在數位學習的激勵機制中扮演了一個相當重要的角色。

參、短程進度回饋促進學習效能

回饋(feedback)可分為內在回饋(intrinsic)與外在回饋(extrinsic)，內在回饋係 指個體經由感官神經自行得到的回饋，外在回饋則是個體完成動作以後，以人為 的方法獲得的訊息，例如教練或老師的評語、評審的分數等等。因此，外在回饋 是內在回饋以外的回饋，能夠補充內在回饋的不足，而我們一般所指的回饋即指 外在回饋(王偉存，2011)。回饋在某些的設定下能引貣認知衝突，進而達成知識 建構和促進學習者的自我覺知，產生自我調節並改善學習行為，增進學習效率及 意願。Sage(1984)統整出回饋具有以下功效〆

1. 訊息方面〆提供學習者訊息以提供進一步思考。

2. 動機方面〆增強學習者學習動機與注意力。

3. 增強的功能〆產生更多的參與增強學習效果。

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4. 認知成尌〆引貣認知衝突，產生不一致，以建構知識。

在 Bandura 的社會認知論中提到，短時間持續的建設性績效回饋，會增加小 組完成任務的集體信心，而且在接下來的小組表現中會有較高的績效，也尌是集 體效能在小組進度回饋與小組表現績效之間具有中介角色(Prussia & Kinicki, 1996)。而 Lindsley(1995)等也認為如此的因果關係會造成集體效能與小組績效的 循環作用(spiral)，在個人、小組及組織間產生連帶影響，如圖 2-1 所示。

進度回饋

合作 學習

集體效能 小組績效

圖 2-1 集體效能與小組績效循環圖 Schmidt(1982)依回饋時間將回饋區分為〆

1. 立即性回饋(Immediate)〆每當做完一題或一個動作後立即提供回饋。

2. 摘要式回饋(Summary Feedback)〆當一系列詴題或一個回合結束後再提 供回饋訊息。

3. 折衷式回饋(Compromise Feedback)〆介於以上兩者之間的回饋。

立即的回饋對於短暫記憶保留比較有成效(Roper, 1977)，然而 Salmoni、

Schmidt 與 Walter(1984)提出不同的觀點，主張高頻率、及時的回饋訊息對立即 性的表現有幫助，但高頻率的回饋也容易讓學習者過度依賴回饋，而忽略內在的 感覺錯誤偵察機制。因此，對之後的表現並沒有幫助。對此，Schmidt 與 Lee(2005) 提出應適度降低回饋的頻率來提升學習效果。

根據上述之激勵與反饋理論，可以得到以下結論(conclusion)，以 C10 代表〆〆 C10〆運用符合折衷式的短期小組進度回饋以提供學習者訊息，能提供個人 反思的機會，進而激勵學習者學習的動機，產生更多的參與而增強學習效果。

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