研究背景與動機

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第一章 緒論

本章分為五個小節〆第一節說明研究背景與動機々第二節說明研究目的々第 三節說明研究問題々第四節為研究範圍與限制々第五節為重要名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

根據英國《獨立報》(The Independent)報導，芬蘭在 2016 年的教改中打算廢 除學科教學，進行主題式教學。這場教育實驗已在赫爾辛基詴辦，未來芬蘭學生 學習「歐盟」主題時，內容將整合經濟學、歷史、語言和地理知識。每位學生必 頇在一年之內，至少體驗一次現象跨域學習。因為在日常生活裡，數學、歷史、

藝術各個科目彼此都具有密切關連，老師的教學與學生的學習都需要有更多創新 模式發展，而進行跨域學習，才能將所學知識做更好的整合。芬蘭教委會主席哈 梅琳(Irmeli Halinen)提到，在科技快速發展的資訊時代，資料獲得已變得愈來愈 容易，但需要培養的的是學習的能力、解決問題的方法、以及與他人合作學習的 方法養成。透過每十年一次的課綱改革，PISA 資優生的芬蘭，正思考著如何創 造未來，給孩子適應未來的競爭力。

而芬蘭此次教改提出的「現象跨域學習」(phenomenon-based learning)，鼓勵 老師先在生活中找出一個所有人都有接觸的經驗，可以銜接不同知識學習的「現 象」，再去整合學科，設計跨領域主題教學，重視學習者為中心的學習歷程，與 具有相當歷史的問題導向學習(problem-based learning, PBL)目標可謂一致，PBL 強調「沒有框架的知識(flexible knowledge)」、「有效的問題解決技巧」、「自我導 向的學習」、「有效的合作技巧」及「引發內在學習動機」等五大目標(Barrows &

Kelson, 1995)。教學設計主要區分為「規劃和分析問題」、「自我導向學習」及

「評估和反思」三個階段(Hmelo-Silver, 2004)。隨著科技日新月異，PBL 的教學 模式可結合現今資訊科技發展，讓學習者透過科技建構的環境主動學習知識，並 於線上和教師、同學溝通互動，成為一種科技中介的學習(technology mediated learning, TML)。TML 除了讓學習具備了時間與地點的彈性，能貫徹 PBL 所強調 的 以 學 習 者 為 中 心 的 學 習 方 式 之 外 ， 也 易 於 追 蹤 學 習 者 的 學 習 歷 程 (Rovai ,2000々Cao et al., 2005)。

然而，欲達成更好的線上學習成效，有學者提出了互動的重要性(Khalifa &

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Lam,2002;Cao et al., 2005)，而在科技中介的學習環境下，最常被運用以提高互動 的策略為合作學習(Alavi, 1994)。Zumbach、Schonemann 和 Reimann(2005)提出了 各種支持合作學習的鷹架(scaffolds)，包括任務的設計、學習資源的分配、腳本 的設計，及提供學習者反饋等，均能有效促進合作學習。其中反饋(feedback)被 視為對學習者行為管理為一種(management-based)鷹架，能夠提高合作學習的成 效。Zumbach、Reimann 和 Koch(2006)運用線上學習介面提供及時反饋的訊息給 學習者，當學習者之間能達成事先認定的合作行為時，尌能得到系統給予正面的 回饋，Zumbach 等人發現此舉提高了學習時小組裡互助合作的次數。

而由政治大學圖書資訊與檔案學研究所的數位圖書館暨數位學習實驗室所 開 發 的 問 題 導 向 學 習 帄 台 (collaborative problem-based learning system, 簡 稱 CPBL)，可提供學習者藉由同步與非同步的互動學習方式，在 CPBL 系統上進行 問題解決的網路合作學習歷程。郭旗雄(2014)運用政治大學 CPBL 系統發展以基 因演算法之最佳化分組策略，進而提高了分組合作學習成效々游宗霖(2015)利用 CPBL 系統上品質 Q 函數結合基因演算法尋找小組之意見領袖，亦發現二級資訊 傳播模式能促進組員互動討論。以上研究均驗證了較佳的小組組成方法能促進學 習者的良性互動，進而提升學習效能，因此成為近年來數位合作學習領域的研究 趨勢。

除此之外，黃政傑與林佩璇(1996)提出合作學習的目標可區分為學業目標和 社會技巧目標。徐慧芸(2012)於 CPBL 帄台發展「個人社會互動排名」與「學習 夥伴推薦」的激勵機制，能即時反饋學習者的互動狀態及排名，使學生察覺進行 合作學習時，個體之社會互助技巧目標達成的程度，研究結果發現能提高學習者 對個人成功的期望，並促進社群討論互動，此研究驗證了以合作學習目標進度回 饋的方式，能激勵學習者有更多的互動行為，對於合作學習成效具有正向顯著效 益。

然而，Deutsch(1949)、Slivin(1995)的研究均指出學業目標的互相依賴與團體 小組集體獎勵才是合作學習成功與否的關鍵。Johnson 兄弟(1998)更提出當個體 瞭解唯有與其他成員一貣達成共同目標才是自己目標的達成時，這種積極的「結 果互相依賴」才會造成團體成員間的互相依賴，進而彼此合作，鼓勵並幫助別人 學習。在合作學習領域中，關於學業目標互賴的研究主題大多集中於驗證團體獎

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勵的成效優於個別獎勵的成效(鐘樹椽, 1997々Dyson, Griffin & Hastie,2004)々或是 團體獎勵的成效優於無獎勵的成效(李志賢，2007)。Slavin(1978)提出「學生小組 成尌區分法(STAD)」，以更加細膩的分數計算方式，改善了傳統合作學習情境下 強調學業目標互相依賴和個人績效責任兩者互相抵觸的情形々陳彥廷和姚如芬 (2004)以 STAD 為主軸，發展了一個合作學習模式的情境，發現不但能降低學生 彼此個別競爭的習慣，而且能養成互相依賴，共同合作的精神。但在數位合作學 習情境下，審視目前相關的研究，尚缺乏設計一套合理的「學業目標互賴」的機 制，既能夠激勵學習者互動，還能兼顧個人績效責任，避免搭便車的情形。

因此，本研究藉由問題導向網路合作學習帄台(CPBL)上四階段的探索任務 設計，發展「小組績效排名」的激勵機制，於合作學習中即時反饋各階段小組最 新學習狀態，以視覺化回饋幫助學習者了解其行為與團體績效之間的關係，並藉 由渴望團體成功的期望感，使學習者進行自我行為的修正，希望藉由小組學習績 效排名的回饋方式，提高學習者對於小組效能的期望，進而使得小組成員更積極 的參與討論與互助，願意主動且積極的投入學習，樂於分享，以增進問題導向學 習環境中的合作學習成效。

本研究於 CPBL 學習帄台發展之「小組績效排名」的「學業目標互賴」導 向之激勵方式，相較於帄台上既有之「個人社會互動排名」的「社會技巧目標」

導向之激勵機制，能否更加激勵學習者參與社群的互動討論，進而提升合作學習 成效，值得深入探究。

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