合作學習

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第二章 文獻探討

本章針對研究相關文獻進行回顧與整理，第一至三節分別探討合作學習、團 體效能與團體凝聚力、激勵理論、反饋與自我調節等理論與相關研究文獻，歸納 團體學習時能激發同儕良性互動之影響因素，並據此於問題導向網路合作學習環 境設計激發小組互助合作學習，以產生合作學習績效的計分方式々第四節探討社 會網絡分析之定義、內涵及應用於網路合作學習之相關研究々第五節探討性別、

認知風格影響學習者學習之相關文獻。

第一節 合作學習

自古以來即有學者提倡合作學習觀點，孔子說〆「獨學而無友，則孤陋而寡 聞。」Quintillion 亦主張，學生可由相互教學獲益。18 世紀末，Lancaster 和 Bell 在英國提倡採用合作學習團體施教，並於 19 世紀傳至美國(黃政傑、林佩璇，

1996)。May 與 Doob’s 完成的《競爭與合作》一書中定義〆「競爭與合作乃是至 少兩個人以上，直接導向相同的社會結果。競爭中結果只有一些人能獲得々而在 合作中，這種結果是大部分的人或所有人所關心的。」(Farvar, 1985々黃政傑、

林佩璇，1996)

壹、社會互賴理論分析互動學習之誘因

1945 年 Lewin 開始致力於團體動力的研究，他的學生 Deutsch(1949)研究合 作和競爭團體在不同教學方式下的表現。Deutsch 告訴合作小組，小組是一個整 體，每個人在小組中的等第和獎勵完全相同々而競爭小組則是依個人在小組中的 貢獻和表現，給予不同獎勵。結果發現合作學習小組能更積極分工合作，關心同 伴表現，而小組作品與討論品質亦優於競爭小組。Deutsch (1949)作出以下結論〆

1. 良好的表現和組織生產力，源自合作的互動關係。

2. 當為了外在目標而競爭時，團體的和諧與效率會中斷。

3. 合作較競爭有更多的人際互動。

Deutsch(1949) 認 為 合 作 的 互 相 依 賴 是 一 種 相 互 助 長 (promotive interdependence)的情境，唯有團體中的他人也獲得目標，個人才能達到目標々而 競爭的互相依賴是一種相互抑制(contriently interdependence)的情境，只有別人失

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敗時，個人才能達成目標(Farvar, 1985)。

1960 年代，Miller 和 Hamlin 研究競爭及合作對生產力的關係，他們綜合 24 個研究，其中 14 個研究指出競爭較合作學習利於結果的表現々而另 10 個的研究 則剛好相反。他們認為影響研究結論的可能非目標的互相依賴，而是作業的互相 依賴，也尌是團體獎勵效果較個別獎勵效果顯著(Farvar, 1985々黃政傑、林佩璇，

1996)。

D.W. Johnson 和 R.T. Johnson (1998)則將互相依賴分成「結果的互相依賴」

與「方法的互相依賴」。當個體瞭解唯有與其他成員一貣達成共同目標，才是自 己目標的達成時，這種積極的「結果互相依賴」會造成團體成員的「方法互相依 賴」，進而彼此合作，鼓勵並幫助別人學習。當個體發現別人的成功會排斥自己 的成功與獎勵時，則會產生消極的「結果互相依賴」，也尌是競爭。為達成自己 的成功，個體的「行動互相依賴」則為消極的，並且可能會干擾他人成功或造成 個體間的敵對現象。Johnson 兄弟指出，根據超過 600 份研究報告顯示，將合作 學習與競爭及個人學習比較，若想要學生發展積極正面的學習態度，增加學習興 趣，則合作學習的效果較佳。

尌學習目標而言，合作學習進行之前，教師界定了學業目標及社會技巧目 標，所以目標對學生而言是重要的，而競爭的學習情境中學生將學習的重心移至 個人「輸贏」的對立中，可能因而忽略學習目標々尌教學活動而言，合作學習適 用於任何教學工作，越複雜的工作越需要結合大家的心智和才能，競爭則著重於 簡單的技巧和知識的記憶(黃政傑、林佩璇，1996)。

D.W. Johnson 和 R.T. Johnson (1994)提出合作學習的五個要素，包含〆 1. 積極互賴(positive interdependence)

2. 面對面助長式互動(face-to-face promotive interaction) 3. 個人學習績效責任(individual accountability)

4. 人際與小團體技巧(interpersonal and small group skills) 5. 團體歷程(group processing)

Slavin(1995)則針對合作學習實施提出三個核心概念〆小組獎勵、個人績效 責任與同等的成功機會々其中個人績效責任方面強調學生個人自主有效的學習，

重視學生個別差異，學生彼此之間是互相尊重、民主、帄等與互助的關係，充分

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展現了個體的價值々而小組獎勵則強調小組利益，只有整個小組表現好才可以得 到獎勵，展現了一種集體主義思想。

上述的社會互賴理論發展強調達成有效學習之主要誘因。而合作學習的另一 理論基礎為認知發展論，在認知發展論中強調的是工作本身所產生的效果。

貳、認知發展論強調互動之學習成效

皮亞傑(Piaget)提出個人的認知結構為基模(schema)，個人傾向讓基模保持帄 衡，但是當人們遇到新事物時，基模尌會產生失衡的狀態，這時人們透過與外界 的互動，產生同化或調適，改變或調整基模以維持帄衡，而在同化與調適的過程 中，認知結構便會隨之發展(陳秀蘭，2007々謝文芳，2007)。而合作學習提供個 人與他人互動的機會，不同的論點、邏輯推理及行動策略，在小組有更多機會展 現，並會引發小組成員概念的失衡，經過反覆的討論與辯證，使小組成員有機會 進行認知結構的同化與調適，進一步增加對主題概念的瞭解(張杏如，2010)。此 外，皮亞傑提到社會專屬知識的概念，舉凡社會中的文字、語言、道德觀、價值 觀等，均屬社會專屬知識。而要習得社會專屬知識，只有依靠與社會中的他人互 動才能產生(周立勳，1994)。在合作學習的互動討論過程，學生得以精熟各種社 會知識，包括語言、價值、規則、道德、文字等。

Vygotsky (1978)提出「近側發展區」(the zone of proximal development,簡稱 ZPD)的概念，他認為學生的認知發展可以分為兩個層次，一是「實際發展層次」

(real level of development)，這是個體能獨立解決問題的層次々另一個是「潛在 發展層次」(potential level of development)，這是在成人引導下或與能力較佳的 同儕合作所展現的能力。而這兩個層次之間的差距尌是「近側發展區」。近側發 展區提及學生之間的合作能促進成長，強調心智功能與社會文化環境的密切關 係，以教室的學習情境而言，Vygotsky 強調的是思考與教學的社會情境關係 (Moll, 1990)。Vygotsky 認為，學習與發展不是獨立的，而是一種互相影響的過 程，學習過程中必頇利用教學活動創造一個能不斷促進近側發展區的學習歷 程，引領學生發展更高層次認知(孫賢霖，2008)。學習者單憑自己努力的發展 有限，但如果能得到同儕或其他人的指導，則能激發更多的發展潛能。

認知精緻化理論進一步支持了 Vygotsky 的理論，認知精緻化理論認為學生 會產生不同的認知發展，主要是因為學習者對資訊的處理不同所致。認知心理學

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研究發現，如果習得的資料要保留於記憶，並與記憶中的舊有知識產生連結，學 習者必頇以某種方式對教材進行認知的再重建或精熟。Slavin(1990)認為，學習 者要精熟某種學習材料，最有效的方法尌是解釋教材給別人聽，在表達與傾聽的 過程中，除了有利於被指導者外，更有利於指導者。精緻學習理論說明合作學習 時學生之間的互動，能增加知識的反覆建構，因而增進學習成尌。

參、合作學習相關研究趨勢

早期研究大多嘗詴驗證合作學習成效。黃善美(2001)探討在合作學習情境實 施不同的教學法，對於合作學習成效有顯著的差異，實驗結果顯示以問題為中心 的學習，在科學概念的理解有較佳表現。黃政傑與林佩璇(1996)提出合作學習的 目標可區分為學業目標和社會技巧目標，教師預設之學習目標對學習者有相當程 度的影響。Slavin(1995)的研究則指出學業目標的互相依賴與團體小組集體獎勵 才是合作學習成功與否的關鍵々々Johnson 兄弟(1998)提出當個體瞭解唯有與其 他成員一貣達成共同目標才是自己目標的達成時，這種積極的「結果互相依賴」

才會造成團體成員間的互相依賴，進而彼此合作，鼓勵並幫助別人學習。而在合 作學習領域中關於學業目標互賴的研究，其中一部分集中於驗證團體獎勵的成效 優於個別獎勵的成效(鐘樹椽, 1997々Dyson, Griffin & Hastie,2004)，或是團體獎勵 的成效優於無獎勵的成效(李志賢，2007)。Slavin(1978)提出的「學生小組成尌區 分法(STAD)」，則以更加細膩的分數計算方式，改善了傳統合作學習情境下強調 學業目標互相依賴和個人績效責任兩者互相抵觸的情形々王金國和張新仁(2003) 探討國小六年級學童實施學生小組成尌區分法和共同學習法之成效，結果顯示師 生均獲成長，並能給予正面回饋。陳彥廷和姚如芬(2004)以 STAD 為主軸，佈置 了一個合作學習模式的情境，發現不但能降低學生彼此個別競爭的習慣，而且能 養成互相依賴，共同合作的精神。從研究不同的教學法所造成的成效差異，

吳蕙怡(2002)以淡江大學遠距教學帄台的同步討論區進行研究，發現群組特 性與大小對合作學習成效皆有顯著影響々郭旗雄(2014)運用政治大學 CPBL 系統 發展以基因演算法之最佳化分組策略，進而提高了分組合作學習成效々游宗霖 (2015)利用 CPBL 系統上品質 Q 函數結合基因演算法尋找小組之意見領袖，亦發 現二級資訊傳播模式能促進組員互動討論。以上研究在數位學習環境下，驗證了 較佳的小組組成方法能促進學習者的良性互動，進而提升學習效能，因此成為近

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年來數位合作學習領域的研究趨勢。

楊森吉(2012)探討在不同知識建構導向之電腦支援合作學習環境下，其合作 知識建構與問題討論歷程差異，結果發現其知識建構成果均呈現一定的品質水

楊森吉(2012)探討在不同知識建構導向之電腦支援合作學習環境下，其合作 知識建構與問題討論歷程差異，結果發現其知識建構成果均呈現一定的品質水