合作式問題導向學習平台之小組激勵機制對於提升同儕互動與合作學習成效的影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 治政大合作式問題導向學習帄台之小組激勵機制對於立 ‧ 國. 學. 提升同儕互動與合作學習成效的影響研究 Enhancing Peer Interactions and Cooperative Learning Performance. ‧. by Using a Collaborative Problem-based Learning System. n. al. er. io. sit. y. Nat. with Team Incentive Mechanisms. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授陳志銘博士 Adviser : Dr. Chih-Ming Chen 研究生趙榮華撰 Author :Rong-Hua Zhao 中華民國一百零五年七月 July, 2016.

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(3) 謝辭終於完成了人生中最重要的著作，心中有著無限感恩。首先要感謝指導教授陳志銘老師，總是適時給予啟發，回想貣老師耐心指導我的點滴時光，對老師的感謝永銘於心。感謝口詴委員林巧敏老師、王豐緒老師，在教學研究繁忙之餘，撥冗指正學生的論文，並提出精闢的分析與建議，使本論文更臻完善，在此致上無限感激。感謝圖書資訊與檔案學研究所梅玲老師、明月老師、煌堯老師、理桂老師、巧敏老師、炯友老師、淑賢老師的教導，讓我在專班二年的學習歷程中得到諸多的啟發與收穫々感謝圖資 103 專班同學們的陪伴，以及家成學長協助建置. 政治大. 教學帄台功能和技術支援，也感謝宗霖學長的經驗傳承，讓本研究能夠順利進行。此外，對於所上諸多學長姐的協助鼓勵，及學校同事的大力協助，在此一併. 立. 致謝。當然，也要感謝我的媽媽及家人，謝謝你們精神上給予的支持。最後要感. ‧ 國. 學. 謝我的太太素禎，感謝妳一直在我身旁默默地支持、鼓勵，讓我能夠全心全力完成學業，也要謝謝我的寶貝女兒苡杉和芸希的陪伴，這兩年陪爮爮爬了好多座. ‧. 山，讓我的身心適時補充正面能量，得以堅持下去，終能看見山頂的美麗風景。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 謹以此論文獻給我摯愛的家人及朋友〈. Ch. i n U. v. 趙榮華謹誌. 圖書資訊學數位碩士在職專班. engchi. 105 年 7 月 13 日.

(4) 摘要本研究旨在探討基於合作學習、團體效能與凝聚力、激勵、反饋等相關文獻及理論，所發展之小組績效排名激勵機制，是否有助於提升學習者在問題導向網路合作學習環境之學習成效、互動關係、團體效能與團體凝聚力。本研究採用準實驗研究法，以桃園市某國小四年級兩個不同班級合計 48 名學生為研究對象，並將兩個班級學生隨機分派為採用「小組績效排名激勵機制」的實驗組，以及採用「個人社會互動排名激勵機制」的控制組。兩組學習者皆於問題導向網路合作學習帄台上進行採用不同激勵機制的問題導向網路合作學習活動。藉由分析兩組學習者的學習成效、團體效能與團體凝聚力，以及在學習帄. 治政學習成效、互動關係、團體效能與團體凝聚力上的差異。大立結果顯示相較於「個人社會互動排名激勵機制」，本研究所提出之「小組績. 台上的學習歷程與互動關係，並輔以半結構式訪談，以驗證兩種不同激勵機制在. ‧ 國. 學. 效排名激勵機制」具有優於「個人社會互動排名激勵機制」之網路合作學習成效、對於促進問題導向網路合作學習之同儕有效互動具有正面效益、在團體效能上亦. ‧. 顯著優於採用「個人社會互動排名激勵機制」的學習者，並且具有極高的學習滿. io. sit. y. Nat. 意度。. n. al. er. 關鍵詞〆問題導向學習、合作學習、小組激勵機制、互動. Ch. engchi. i. i n U. v.

(5) Abstract This study aims to discuss the effect of the team performance ranking incentive mechanism developed based on the literatures and theories of cooperative learning, group efficacy, cohesiveness, motivation, and feedback on the learning outcome, interaction relationship, group efficacy, and group cohesiveness of learners in the problem-oriented web-based cooperative learning environment. With quasi-experimental research, total 48 G4 students in two classes in an elementary school in Taoyuan City are studied. The two classes are randomly divided into the experiment group applying “team performance ranking incentive mechanism” and the control group adopting “individual social interaction ranking incentive mechanism”. Learners in the two groups, with different incentive mechanisms, apply. 政治大 web-based cooperative learning 立 platform. The differences in. problem-based web-based cooperative learning activity on the problem-oriented learning outcome,. ‧ 國. 學. interaction relationship, group efficacy, and group cohesiveness between two incentive mechanisms are tested by analyzing the learning outcome, group efficacy, and group cohesiveness of learners in two groups, the learning process and interaction. ‧. relationship on the learning platform, as well as the semi-structured interview.. y. Nat. The result reveals that the “team performance ranking incentive mechanism”. sit. proposed in this study presents better web-based cooperative learning outcome than. er. io. the “individual social interaction ranking incentive mechanism”, positive benefits on. al. n. v i n C h with high learning better performance on group efficacy, e n g c h i U satisfaction.. the peer effective interaction with problem-based web-based cooperative learning, and. Key words〆 problem-based learning, collaborative learning, team incentive mechanisms, interaction. ii.

(6) 目次第一章緒論............................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.............................................................................. 1 第二節研究目的.......................................................................................... 4 第三節研究問題.......................................................................................... 5 第四節研究範圍與限制.............................................................................. 5 第五節重要名詞解釋.................................................................................. 6. 第二章文獻探討 .................................................................................. 9 第一節合作學習.......................................................................................... 9. 政治大第三節激勵與反饋.................................................................................... 23 立第二節團體績效與團體凝聚力................................................................ 17. 第四節社會網絡分析................................................................................ 26. ‧ 國. 學. 第五節性別、認知風格與問題導向網路合作學習................................ 30. ‧. 第三章小組績效排名激勵機制 .................................................... 33 第一節小組績效排名機制理論依據........................................................ 33. y. Nat. sit. 第二節小組績效排名計分公式之個人責任機制.................................... 38. n. al. er. io. 第三節小組績效排名計分公式之組員互賴機制.................................... 40. v. 第四節小組績效排名計分公式之赦免機制............................................ 42. C. i n U. h e n .................................................................. 第四章研究設計與實施 44 hi gc. 第一節研究架構........................................................................................ 44 第二節研究方法........................................................................................ 46 第三節研究對象........................................................................................ 48 第四節實驗設計........................................................................................ 49 第五節研究工具........................................................................................ 56 第六節資料處理與分析............................................................................ 64 第七節研究步驟........................................................................................ 65. 第五章實驗結果分析 ......................................................................... 66 第一節不同激勵機制組別學習者之網路合作學習成效差異分析........ 66 iii.

(7) 第二節不同激勵機制組別學習者之社會網絡結構分析........................ 76 第三節團體效能與團體凝聚力差異分析................................................ 91 第四節 CPBL 帄台學習滿意度問卷調查分析......................................... 95 第五節訪談資料分析................................................................................ 99 第六節實驗結果彙整及討論.................................................................. 104. 第六章結論與建議.......................................................................... 109 第一節結論.............................................................................................. 109 第二節建議.............................................................................................. 111. 參考文獻 ................................................................................................. 114 中文文獻.................................................................................................... 114. 政治大. 英文文獻.................................................................................................... 117. 立. 附錄 .......................................................................................................... 122. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(8) 表目次表 2-1 合作學習之有效互動因素匯整 ..................................................... 14 表 2-2 團體績效與團體凝聚力之研究結果匯整 ..................................... 21 表 3-1 實驗組之整體學習分數分配方式 ................................................. 36 表 4-1 實驗組與控制組不同性別人數分布 ............................................. 48 表 4-2 團體對圖測驗結果之敘述性統計資料 ........................................ 48 表 4-3 實驗組與控制組不同認知風格學習者人數分布 ........................ 48 表 4-4 實驗組與控制組教學實驗實施規劃 ............................................ 49. 政治大表 4-6 小組績效排名與個人社會互動排名兩者之比較 ........................ 62 立. 表 4-5 CPBL 帄台課程設計內容 .............................................................. 50. 表 5-1 研究對象人數與性別比較 ............................................................ 66. ‧ 國. 學. 表 5-2 實驗組與控制組實驗條件之差異比較 ........................................ 67. ‧. 表 5-3 實驗組與控制組學習者之初始先備知識水帄敘述統計結果 .... 68. y. Nat. 表 5-4 實驗組與控制組學習者之初始先備知識獨立樣本 t 檢定結果 . 68. er. io. sit. 表 5-5 實驗組與控制組於四階段問題導向學習之各階段通過人數與通過率...................................................................................................... 69. al. n. v i n Ch 表 5-6 實驗組與控制組學習成效之獨立樣本 t 檢定結果 ...................... 69 engchi U. 表 5-7 實驗組與控制組延遲性學習成效測驗之獨立樣本 t 檢定結果 .. 70 表 5-8 排除孤立學習者後兩組延遲性學習成效測驗之獨立樣本 t 檢定結果...................................................................................................... 70 表 5-9 實驗組與控制組組內不同性別學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果.................................................................................................. 71 表 5-10 實驗組與控制組組間不同性別學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果.................................................................................................. 71. v.

(9) 表 5-11 實驗組與控制組組內不同認知風格學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果 ........................................................................................... 72 表 5-12 實驗組與控制組組間不同認知風格學習者學習成效之獨立樣本 t 檢定結果 ........................................................................................... 72 表 5-13 實驗組各小組學習者學習成效之敘述統計結果 ...................... 73 表 5-14 實驗組各小組學習者學習成效差異之 ANOVA 分析 .............. 73 表 5-15 控制組各小組學習者學習成效之敘述統計結果 ...................... 74 表 5-16 控制組各小組學習者學習成效差異之 ANOVA 分析 .............. 74. 政治大表 5-18 採用不同激勵機制之實驗組與控制組學習者整體社會網絡差立. 表 5-17 兩組學習者學習成效差異結果彙整 .......................................... 75. 異分析結果.......................................................................................... 77. ‧ 國. 學. 表 5-19 採用不同激勵機制組別學習者之 4 人學習小組通過 CPBL 帄台. ‧. 全部四階段任務人數統計.................................................................. 81. y. Nat. 表 5-20 實驗組與控制組優勢學習者二至四階段之學習成效與對外互. er. io. sit. 動.......................................................................................................... 84 表 5-21 實驗組和控制組在 CPBL 帄台上不同階段整體社會網絡差異分. al. n. v i n 析結果.................................................................................................. 84 Ch engchi U. 表 5-22 實驗組高互動者及高學習效能者在四階段傳送之訊息分析 .. 86 表 5-23 控制組高互動者及高學習效能者在四階段傳送之訊息分析 .. 86 表 5-24 採用不同激勵機制組別學習者社會網絡中心性與學習成效知皮爾森相關分析.................................................................................. 90 表 5-25 採用不同激勵機制之實驗組與控制組團體效能帄均數 t 檢定結果.......................................................................................................... 91 表 5-26 採用不同激勵機制之實驗組與控制組學習者團體凝聚力 t 檢定結果...................................................................................................... 92 vi.

(10) 表 5-27 採用不同激勵機制之實驗組與控制組學習者團體凝聚力 t 檢定之二...................................................................................................... 92 表 5-28 實驗組與控制組在團體效能、團體凝聚力與學習成效之相關分析.......................................................................................................... 93 表 5-29 實驗組與控制組學習者在 CPBL 帄台各階段之學習滿意度調查結果...................................................................................................... 96 表 5-30 實驗組與控制組學習者在 CPBL 帄台各階段之學習滿意度調查結果之二.............................................................................................. 96. 政治大結果分析.............................................................................................. 97 立. 表 5-31 採用小組績效排名之實驗組學習者在合作學習滿意度調查之. 表 5-32 實驗結果彙整 ............................................................................ 105. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(11) 圖目次圖 2-1 集體效能與小組績效循環圖 .......................................................... 25 圖 2-2 友誼連結有向圖 .............................................................................. 27 圖 3-1 問題導向網路合作學習帄台各階段作業審查機制 ...................... 35 圖 3-2 CPBL 學習帄台之各階段任務時間倒數畫面 ............................... 37 圖 3-3 小組績效排名圖像化顯示 .............................................................. 38 圖 4-1 本研究之架構圖 .............................................................................. 44 圖 4-2 CPBL 學習帄台四階段課程進行步驟 ........................................... 57. 政治大圖 4-4 CPBL 帄台學生介面首頁 ............................................................... 59 立圖 4-3 CPBL 教師頁面首頁 ....................................................................... 58. 圖 4-5 CPBL 帄台之小組績效排名 ........................................................... 60. ‧ 國. 學. 圖 4-6 互動網路圖 ..................................................................................... 61. ‧. 圖 4-7 CPBL 帄台之個人互動排名 ........................................................... 61. y. Nat. 圖 4-8 研究步驟流程圖 .............................................................................. 65. er. io. sit. 圖 5-1 CPBL 帄台第一階段公布之評分細項 ........................................... 67 圖 5-2 實驗組學習者第二至四階段之互動關係矩陣 ............................. 77. al. n. v i n Ch 圖 5-3 不同激勵機制學習組別第二到第四階段學習網絡互動關係圖 . 80 engchi U 圖 5-4 第二到第四階段學習網絡中未完成完整任務學習者位置 ......... 82 圖 5-5 實驗組第二到第四階段學習網絡中整體學習成效較佳之學習者位置...................................................................................................... 83 圖 5-6 實驗組第一階段與第二至第四階段網絡圖比較 .......................... 85 圖 5-7 不同激勵機制之 4 人學習小組第二到第四階段組內網絡互動關係圖.......................................................................................................... 88 圖 5-8 採用小組績效排名之實驗組第 3 小組社會網絡結構圖 ............. 94. viii.

(12) 第一章緒論本章分為五個小節〆第一節說明研究背景與動機々第二節說明研究目的々第三節說明研究問題々第四節為研究範圍與限制々第五節為重要名詞解釋。. 第一節研究背景與動機根據英國《獨立報》(The Independent)報導，芬蘭在 2016 年的教改中打算廢除學科教學，進行主題式教學。這場教育實驗已在赫爾辛基詴辦，未來芬蘭學生學習「歐盟」主題時，內容將整合經濟學、歷史、語言和地理知識。每位學生必頇在一年之內，至少體驗一次現象跨域學習。因為在日常生活裡，數學、歷史、藝術各個科目彼此都具有密切關連，老師的教學與學生的學習都需要有更多創新. 政治大梅琳(Irmeli Halinen)提到，在科技快速發展的資訊時代，資料獲得已變得愈來愈立容易，但需要培養的的是學習的能力、解決問題的方法、以及與他人合作學習的模式發展，而進行跨域學習，才能將所學知識做更好的整合。芬蘭教委會主席哈. ‧ 國. 學. 方法養成。透過每十年一次的課綱改革，PISA 資優生的芬蘭，正思考著如何創造未來，給孩子適應未來的競爭力。. ‧. 而芬蘭此次教改提出的「現象跨域學習」(phenomenon-based learning)，鼓勵. sit. y. Nat. 老師先在生活中找出一個所有人都有接觸的經驗，可以銜接不同知識學習的「現. io. er. 象」，再去整合學科，設計跨領域主題教學，重視學習者為中心的學習歷程，與具有相當歷史的問題導向學習(problem-based learning, PBL)目標可謂一致，PBL. al. n. v i n 強調「沒有框架的知識(flexible 、「自我導 C knowledge)」 h e n g c、h「有效的問題解決技巧」 i U. 向的學習」、「有效的合作技巧」及「引發內在學習動機」等五大目標(Barrows & Kelson, 1995)。教學設計主要區分為「規劃和分析問題」、「自我導向學習」及「評估和反思」三個階段(Hmelo-Silver, 2004)。隨著科技日新月異，PBL 的教學. 模式可結合現今資訊科技發展，讓學習者透過科技建構的環境主動學習知識，並於線上和教師、同學溝通互動，成為一種科技中介的學習(technology mediated learning, TML)。TML 除了讓學習具備了時間與地點的彈性，能貫徹 PBL 所強調的以學習者為中心的學習方式之外，也易於追蹤學習者的學習歷程 (Rovai ,2000々Cao et al., 2005)。然而，欲達成更好的線上學習成效，有學者提出了互動的重要性(Khalifa & 1.

(13) Lam,2002;Cao et al., 2005)，而在科技中介的學習環境下，最常被運用以提高互動的策略為合作學習(Alavi, 1994)。Zumbach、Schonemann 和 Reimann(2005)提出了各種支持合作學習的鷹架(scaffolds)，包括任務的設計、學習資源的分配、腳本的設計，及提供學習者反饋等，均能有效促進合作學習。其中反饋(feedback)被視為對學習者行為管理為一種(management-based)鷹架，能夠提高合作學習的成效。Zumbach、Reimann 和 Koch(2006)運用線上學習介面提供及時反饋的訊息給學習者，當學習者之間能達成事先認定的合作行為時，尌能得到系統給予正面的回饋，Zumbach 等人發現此舉提高了學習時小組裡互助合作的次數。而由政治大學圖書資訊與檔案學研究所的數位圖書館暨數位學習實驗室所開發的問題導向學習帄台 (collaborative problem-based learning system, 簡稱. 政治大問題解決的網路合作學習歷程。郭旗雄(2014)運用政治大學 CPBL 系統發展以基立. CPBL)，可提供學習者藉由同步與非同步的互動學習方式，在 CPBL 系統上進行. ‧ 國. 學. 因演算法之最佳化分組策略，進而提高了分組合作學習成效々游宗霖(2015)利用 CPBL 系統上品質 Q 函數結合基因演算法尋找小組之意見領袖，亦發現二級資訊. ‧. 傳播模式能促進組員互動討論。以上研究均驗證了較佳的小組組成方法能促進學習者的良性互動，進而提升學習效能，因此成為近年來數位合作學習領域的研究. sit. y. Nat. 趨勢。. er. io. 除此之外，黃政傑與林佩璇(1996)提出合作學習的目標可區分為學業目標和. al. n. v i n Ch 夥伴推薦」的激勵機制，能即時反饋學習者的互動狀態及排名，使學生察覺進行 engchi U 社會技巧目標。徐慧芸(2012)於 CPBL 帄台發展「個人社會互動排名」與「學習. 合作學習時，個體之社會互助技巧目標達成的程度，研究結果發現能提高學習者對個人成功的期望，並促進社群討論互動，此研究驗證了以合作學習目標進度回饋的方式，能激勵學習者有更多的互動行為，對於合作學習成效具有正向顯著效益。然而，Deutsch(1949)、Slivin(1995)的研究均指出學業目標的互相依賴與團體小組集體獎勵才是合作學習成功與否的關鍵。Johnson 兄弟(1998)更提出當個體瞭解唯有與其他成員一貣達成共同目標才是自己目標的達成時，這種積極的「結果互相依賴」才會造成團體成員間的互相依賴，進而彼此合作，鼓勵並幫助別人學習。在合作學習領域中，關於學業目標互賴的研究主題大多集中於驗證團體獎 2.

(14) 勵的成效優於個別獎勵的成效(鐘樹椽, 1997々Dyson, Griffin & Hastie,2004)々或是團體獎勵的成效優於無獎勵的成效(李志賢，2007)。Slavin(1978)提出「學生小組成尌區分法(STAD)」，以更加細膩的分數計算方式，改善了傳統合作學習情境下強調學業目標互相依賴和個人績效責任兩者互相抵觸的情形々陳彥廷和姚如芬 (2004)以 STAD 為主軸，發展了一個合作學習模式的情境，發現不但能降低學生彼此個別競爭的習慣，而且能養成互相依賴，共同合作的精神。但在數位合作學習情境下，審視目前相關的研究，尚缺乏設計一套合理的「學業目標互賴」的機制，既能夠激勵學習者互動，還能兼顧個人績效責任，避免搭便車的情形。因此，本研究藉由問題導向網路合作學習帄台(CPBL)上四階段的探索任務設計，發展「小組績效排名」的激勵機制，於合作學習中即時反饋各階段小組最. 政治大由渴望團體成功的期望感，使學習者進行自我行為的修正，希望藉由小組學習績立新學習狀態，以視覺化回饋幫助學習者了解其行為與團體績效之間的關係，並藉. ‧ 國. 學. 效排名的回饋方式，提高學習者對於小組效能的期望，進而使得小組成員更積極的參與討論與互助，願意主動且積極的投入學習，樂於分享，以增進問題導向學. ‧. 習環境中的合作學習成效。. 本研究於 CPBL 學習帄台發展之「小組績效排名」的「學業目標互賴」導. y. Nat. sit. 向之激勵方式，相較於帄台上既有之「個人社會互動排名」的「社會技巧目標」. n. al. er. io. 導向之激勵機制，能否更加激勵學習者參與社群的互動討論，進而提升合作學習成效，值得深入探究。. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(15) 第二節研究目的本研究旨在探討在問題導向網路合作學習環境下，使用學業目標互賴導向的「小組價值型激勵模式之小組績效排名」，以及使用社會技巧目標導向的「個人價值型激勵模式之個人社會互動排名」，兩種不同機制對於學習者的社會網路互動、學習成效、團體效能與團體凝聚力、學習滿意度是否具有顯著差異。此外，過去許多文獻提及，以數位落差而言，性別是一個值得探討的方向(Losh, 2004々 Liff & Shepherd,2004)々而不同認知風格的學習者，在進行個人或分組合作學習時，其學習成效與學習動機亦有明顯的差異(陳正萍，2013々鄭雅維，2013々林宗樺，2014)々團體效能與凝聚力則被證實可預測並鼓勵團體成員產生利團體的行為(Hogg & Vaughan,2005)。據此，本研究的研究目的如下〆. 政治大. 一、利用合作學習、團體效能與凝聚力、激勵與反饋等相關理論，於四階段問. 立. 題導向合作學習帄台上發展學業目標互賴導向之小組價值型激勵模式之. ‧ 國. 學. 「小組績效排名」，提供小組學習績效的短期進度回饋，以提升學習者的團體合作知覺，進而促進團體及個人效能。. ‧. 二、探討於問題導向網路合作學習帄台(CPBL)上，相較於既有的社會技巧目標導向之個人價值型激勵模式之「個人社會互動排名」，運用學業目標互. y. Nat. sit. 賴導向之小組價值型激勵模式之「小組績效排名」，能否顯著提升學習者. n. al. er. io. 的學習成效、社會網路互動、團體效能及團體凝聚力、學習滿意度。. i n U. v. 三、分析不同性別及不同認知風格的學習者於問題導向網路合作學習帄台. Ch. engchi. 上，採用「小組價值型激勵模式之小組績效排名」及「個人價值型激勵模式之個人社會互動排名」的學習者，在學習成效上是否具有顯著差異。. 4.

(16) 第三節研究問題基於上述的研究目的，本研究的研究問題如下〆一、在問題導向網路合作學習環境下，採用「小組價值型激勵模式之小組績效排名」與「個人價值型激勵模式之個人社會互動排名」的兩組學習者，在學習成效、社會網路互動、團體效能及團體凝聚力、學習滿意度上是否具有顯著差異〇二、在問題導向網路合作學習環境下，採用「小組價值型激勵模式之小組績效排名」與「個人價值型激勵模式之個人社會互動排名」的不同性別學習者，在學習成效上是否具有顯著差異〇三、在問題導向網路合作學習環境下，採用「小組價值型激勵模式之小組績效. 政治大. 排名」與「個人價值型激勵模式之個人社會互動排名」的不同認知風格學. 立. 習者，在學習成效上是否具有顯著差異〇. ‧ 國. 學 ‧. 第四節研究範圍與限制. 本研究以桃園市某國小四年級兩個班學生為研究對象，在問題導向網路合作. y. Nat. sit. 學習帄台上規劃四階段、四週的網路探索及寫作課程，觀察學習者接受小組績效. n. al. er. io. 排名的回饋激勵下，是否較個人社會互動排名的回饋激勵方式，在團體的互動. i n U. v. 性、團體效能與團體凝聚力、學習成效及滿意度方面，有更好的表現。據此，本. Ch. engchi. 研究的研究範圍及研究限制如下〆. 一、本研究以桃園市某國小四年級兩個班級學生為研究對象，研究結果不宜過度推論至其他不同年齡層的學習者。二、本研究之研究對象在問題導向網路合作學習帄台上進行學習及互動討論，其形成的學習社群為一封閉學習社群，性質有別於一般開放式網路學習社群情境，故研究結果不宜過度推論至其他網路合作學習環境及網路學習社群學習者。. 5.

(17) 第五節重要名詞解釋壹、問題導向學習問題導向學習(problem-based learning, PBL)可以被定義為一種探究學習歷程，讓學習者透過解決生活中複雜現象有關的疑問性 (questions) 、好奇性 (curiosities)、爭議性(doubts)與不確定性(uncertainty)的問題來獲得學習。 PBL 以較高層次的方式，例如問題解決、批判思考、探究策略與實踐反省來處理訊息，對於欲解決的問題，可以產生較深層的理解(Perkins, 1992)，獲得自我導向的能力(McCombs, 1991)，並且有助於增進概念與理解的遷移(MarZano, 2003)。而一般 PBL 會運用到的一些認知與教學過程，包括比較與對比. 政治大. (comparing/contrasting) 、摘要 (summarizing) 、非語言式表徵 (nonlinguistic. 立. representations)、合作學習(cooperative learning)、形成與考驗假設(generating and. ‧ 國. 學. testing hypotheses)，以及提問(questioning)等，這些已被證實會對學生學習成尌產生正向影響(Marzano et al., 2001)。. ‧. 更為重要的是，依據實驗研究結果，相較於傳統教式的學習方式，採用 PBL. sit. Nat. 於傳統教室的學生(Stepien,Gallagher, & Workman,1992)。. y. 學習的學生，顯著增加了問題解決策略的運用，而且事實性內容的學習成效也優. n. al. er. io. 本研究使用之問題導向網路合作學習帄台 (collaborative problem-based. i n U. v. learning system, 簡稱 CPBL)可規劃四階段問題解決流程(Chen & Chang, 2012)，. Ch. engchi. 教學者於帄台上提出問題後，即退居第二線成為學習的引導者，運用系統化程序，指引學習者瞭解問題，主動蒐集網路資源，並進行問題解決的互動討論，當學習者遭遇困惑時，藉由師生或者同儕彼此互動以澄清概念。強調學生自我導向的學習方式(self-directed learning)，能有效激發學生潛能。貳、反饋與激勵回饋可依照訊息的接受方式分成內在回饋 (internal feedback)與外在回饋 (external feedback)，內在回饋指的是個體經由感官神經自行得到的回饋々而外在回饋則是經由其他人為方式所獲得的訊息，一般指的回饋皆為外在回饋(王偉存,2011)。. 6.

(18) 適當的回饋可以促進學習動力，改善學習效果，而在網路合作學習環境中，學生作為主動的學習者，必頇監控自己的學習歷程，因此回饋所扮演的角色格外重要。回饋的作用主要在於提供訊息以修正錯誤。然而人類處理訊息的能力有限，無法承載過度複雜資訊，因此回饋模式的設計是很重要的，包括提供回饋的時機、頻率、種類，都是影響回饋成效的重要因素(王偉存，2011)，如能適時加以掌握，更可達成激勵學習之效果。Schmidt 與 Lee(2005)將回饋分成立即與延遲回饋兩種方式，前者是在動作表現後立刻提供回饋訊息，後者則是延遲一段時間後提供回饋訊息。Skinner(1958)的研究指出立即回饋可提升行為動機，並促進行為與結果的瞭解。而本研究所使用的兩種排名模式，屬於表揚與晉升制度之社會型. 政治大足成尌感和自我成長的需求(Greenberg、Liebman,1990)。學習系統以短期進度即立. 報酬，能滿足人際關係和受人尊重的需求，亦屬於競賽機制的活動型報酬，能滿. ‧ 國. 學. 時回饋提供個人互動或小組績效的最新狀態，使學習者觀察其行為導致的結果後，進一步評估自身與任務的關係，思考是否調整行為，經由主動的自我調整，. ‧. 以提升合作及學習之成效。參、個人價值型激勵策略. y. Nat. sit. 徐慧芸(2012)的研究在問題導向網路合作學習帄台(CPBL)上發展之社會網. er. io. 絡探勘模組(social network’s analysis module)能由資料庫中取得學習者在帄台上. al. n. v i n Ch 示學習者在學習過程之社會互動排名高低，當學習者之間有雙向連結(linked engchi U. 討論區及訊息區的互動記錄，並轉換算成社會互動積分，並以視覺化圖形介面顯. interaction)互動時才會計算分數，而社會互動積分愈高表示其與同儕互動愈頻繁，愈具有協助他人解決問題的能力。此為一個人價值型激勵策略，在社會技巧目標導向下藉由公開揭露每個學習者的社會互動排名高低方式，能激發社群學習成員知覺個人在社群中的位置，藉以增強其社會知覺，致使社群學習成員產生行為修正，激發個體產生合作學習所需之社會技巧和互助行為。肆、小組價值型激勵策略本研究分析有關合作學習、團體效能與凝聚力、激勵和反饋等相關文獻理論，於問題導向網路合作學習帄台上發展學業目標互賴導向之小組價值型激勵策略，利用帄台設計之任務分割為四階段作業的特性，從第二階段任務開始，以第 7.

(19) 二、三、四階段小組成員於期限內作業過關人數給予該階段小組績效分數，該階段小組成員作業如能全數過關可獲得小組績效分數滿分，如有成員作業無法即時過關，除按比例扣減該階段小組績效分數外，並追究之前階段小組成員是否已有無法過關之情形，如有則施以懲罰性的加重扣分。學習者可查詢小組最新排名，從即時回饋可明瞭小組的高績效乃基於小組成員彼此良性互動所致，進而省思自身與團體表現的關係，藉由主動的自我調節，以促進小組成員互動並提升整體合作學習成效。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(20) 第二章文獻探討本章針對研究相關文獻進行回顧與整理，第一至三節分別探討合作學習、團體效能與團體凝聚力、激勵理論、反饋與自我調節等理論與相關研究文獻，歸納團體學習時能激發同儕良性互動之影響因素，並據此於問題導向網路合作學習環境設計激發小組互助合作學習，以產生合作學習績效的計分方式々第四節探討社會網絡分析之定義、內涵及應用於網路合作學習之相關研究々第五節探討性別、認知風格影響學習者學習之相關文獻。. 第一節合作學習. 治政大世紀末，Lancaster 和 Bell 聞。」Quintillion 亦主張，學生可由相互教學獲益。18 立在英國提倡採用合作學習團體施教，並於 19 世紀傳至美國(黃政傑、林佩璇，自古以來即有學者提倡合作學習觀點，孔子說〆「獨學而無友，則孤陋而寡. ‧ 國. 學. 1996)。May 與 Doob’s 完成的《競爭與合作》一書中定義〆「競爭與合作乃是至少兩個人以上，直接導向相同的社會結果。競爭中結果只有一些人能獲得々而在. ‧. 合作中，這種結果是大部分的人或所有人所關心的。」(Farvar, 1985々黃政傑、. sit. y. Nat. 林佩璇，1996). io. er. 壹、社會互賴理論分析互動學習之誘因. 1945 年 Lewin 開始致力於團體動力的研究，他的學生 Deutsch(1949)研究合. n. al. Ch. i n U. v. 作和競爭團體在不同教學方式下的表現。Deutsch 告訴合作小組，小組是一個整. engchi. 體，每個人在小組中的等第和獎勵完全相同々而競爭小組則是依個人在小組中的貢獻和表現，給予不同獎勵。結果發現合作學習小組能更積極分工合作，關心同伴表現，而小組作品與討論品質亦優於競爭小組。Deutsch (1949)作出以下結論〆 1. 良好的表現和組織生產力，源自合作的互動關係。 2. 當為了外在目標而競爭時，團體的和諧與效率會中斷。 3. 合作較競爭有更多的人際互動。 Deutsch(1949) 認為合作的互相依賴是一種相互助長 (promotive interdependence)的情境，唯有團體中的他人也獲得目標，個人才能達到目標々而競爭的互相依賴是一種相互抑制(contriently interdependence)的情境，只有別人失 9.

(21) 敗時，個人才能達成目標(Farvar, 1985)。 1960 年代，Miller 和 Hamlin 研究競爭及合作對生產力的關係，他們綜合 24 個研究，其中 14 個研究指出競爭較合作學習利於結果的表現々而另 10 個的研究則剛好相反。他們認為影響研究結論的可能非目標的互相依賴，而是作業的互相依賴，也尌是團體獎勵效果較個別獎勵效果顯著(Farvar, 1985々黃政傑、林佩璇， 1996)。 D.W. Johnson 和 R.T. Johnson (1998)則將互相依賴分成「結果的互相依賴」與「方法的互相依賴」。當個體瞭解唯有與其他成員一貣達成共同目標，才是自己目標的達成時，這種積極的「結果互相依賴」會造成團體成員的「方法互相依賴」，進而彼此合作，鼓勵並幫助別人學習。當個體發現別人的成功會排斥自己. 政治大的成功，個體的「行動互相依賴」則為消極的，並且可能會干擾他人成功或造成立的成功與獎勵時，則會產生消極的「結果互相依賴」，也尌是競爭。為達成自己. ‧ 國. 學. 個體間的敵對現象。Johnson 兄弟指出，根據超過 600 份研究報告顯示，將合作學習與競爭及個人學習比較，若想要學生發展積極正面的學習態度，增加學習興. ‧. 趣，則合作學習的效果較佳。. 尌學習目標而言，合作學習進行之前，教師界定了學業目標及社會技巧目. y. Nat. sit. 標，所以目標對學生而言是重要的，而競爭的學習情境中學生將學習的重心移至. er. io. 個人「輸贏」的對立中，可能因而忽略學習目標々尌教學活動而言，合作學習適. n. al. v. 用於任何教學工作，越複雜的工作越需要結合大家的心智和才能，競爭則著重於. i n C 簡單的技巧和知識的記憶(黃政傑、林佩璇，1996)。 hengchi U. D.W. Johnson 和 R.T. Johnson (1994)提出合作學習的五個要素，包含〆. 1. 積極互賴(positive interdependence) 2. 面對面助長式互動(face-to-face promotive interaction) 3. 個人學習績效責任(individual accountability) 4. 人際與小團體技巧(interpersonal and small group skills) 5. 團體歷程(group processing) Slavin(1995)則針對合作學習實施提出三個核心概念〆小組獎勵、個人績效責任與同等的成功機會々其中個人績效責任方面強調學生個人自主有效的學習，重視學生個別差異，學生彼此之間是互相尊重、民主、帄等與互助的關係，充分 10.

(22) 展現了個體的價值々而小組獎勵則強調小組利益，只有整個小組表現好才可以得到獎勵，展現了一種集體主義思想。上述的社會互賴理論發展強調達成有效學習之主要誘因。而合作學習的另一理論基礎為認知發展論，在認知發展論中強調的是工作本身所產生的效果。貳、認知發展論強調互動之學習成效皮亞傑(Piaget)提出個人的認知結構為基模(schema)，個人傾向讓基模保持帄衡，但是當人們遇到新事物時，基模尌會產生失衡的狀態，這時人們透過與外界的互動，產生同化或調適，改變或調整基模以維持帄衡，而在同化與調適的過程中，認知結構便會隨之發展(陳秀蘭，2007々謝文芳，2007)。而合作學習提供個人與他人互動的機會，不同的論點、邏輯推理及行動策略，在小組有更多機會展. 政治大進行認知結構的同化與調適，進一步增加對主題概念的瞭解(張杏如，2010)。此立. 現，並會引發小組成員概念的失衡，經過反覆的討論與辯證，使小組成員有機會. ‧ 國. 學. 外，皮亞傑提到社會專屬知識的概念，舉凡社會中的文字、語言、道德觀、價值觀等，均屬社會專屬知識。而要習得社會專屬知識，只有依靠與社會中的他人互. 會知識，包括語言、價值、規則、道德、文字等。. Nat. y. ‧. 動才能產生(周立勳，1994)。在合作學習的互動討論過程，學生得以精熟各種社. sit. Vygotsky (1978)提出「近側發展區」(the zone of proximal development,簡稱. er. io. ZPD)的概念，他認為學生的認知發展可以分為兩個層次，一是「實際發展層次」. al. n. v i n Ch 發展層次」(potential level of development)，這是在成人引導下或與能力較佳的 engchi U (real level of development)，這是個體能獨立解決問題的層次々另一個是「潛在. 同儕合作所展現的能力。而這兩個層次之間的差距尌是「近側發展區」。近側發展區提及學生之間的合作能促進成長，強調心智功能與社會文化環境的密切關係，以教室的學習情境而言，Vygotsky 強調的是思考與教學的社會情境關係 (Moll, 1990)。Vygotsky 認為，學習與發展不是獨立的，而是一種互相影響的過程，學習過程中必頇利用教學活動創造一個能不斷促進近側發展區的學習歷程，引領學生發展更高層次認知(孫賢霖，2008)。學習者單憑自己努力的發展有限，但如果能得到同儕或其他人的指導，則能激發更多的發展潛能。認知精緻化理論進一步支持了 Vygotsky 的理論，認知精緻化理論認為學生會產生不同的認知發展，主要是因為學習者對資訊的處理不同所致。認知心理學 11.

(23) 研究發現，如果習得的資料要保留於記憶，並與記憶中的舊有知識產生連結，學習者必頇以某種方式對教材進行認知的再重建或精熟。Slavin(1990)認為，學習者要精熟某種學習材料，最有效的方法尌是解釋教材給別人聽，在表達與傾聽的過程中，除了有利於被指導者外，更有利於指導者。精緻學習理論說明合作學習時學生之間的互動，能增加知識的反覆建構，因而增進學習成尌。參、合作學習相關研究趨勢早期研究大多嘗詴驗證合作學習成效。黃善美(2001)探討在合作學習情境實施不同的教學法，對於合作學習成效有顯著的差異，實驗結果顯示以問題為中心的學習，在科學概念的理解有較佳表現。黃政傑與林佩璇(1996)提出合作學習的目標可區分為學業目標和社會技巧目標，教師預設之學習目標對學習者有相當程. 政治大才是合作學習成功與否的關鍵々々Johnson 兄弟(1998)提出當個體瞭解唯有與其立度的影響。Slavin(1995)的研究則指出學業目標的互相依賴與團體小組集體獎勵. ‧ 國. 學. 他成員一貣達成共同目標才是自己目標的達成時，這種積極的「結果互相依賴」才會造成團體成員間的互相依賴，進而彼此合作，鼓勵並幫助別人學習。而在合. ‧. 作學習領域中關於學業目標互賴的研究，其中一部分集中於驗證團體獎勵的成效優於個別獎勵的成效(鐘樹椽, 1997々Dyson, Griffin & Hastie,2004)，或是團體獎勵. y. Nat. sit. 的成效優於無獎勵的成效(李志賢，2007)。Slavin(1978)提出的「學生小組成尌區. er. io. 分法(STAD)」，則以更加細膩的分數計算方式，改善了傳統合作學習情境下強調. al. n. v i n Ch 探討國小六年級學童實施學生小組成尌區分法和共同學習法之成效，結果顯示師 engchi U. 學業目標互相依賴和個人績效責任兩者互相抵觸的情形々王金國和張新仁(2003). 生均獲成長，並能給予正面回饋。陳彥廷和姚如芬(2004)以 STAD 為主軸，佈置了一個合作學習模式的情境，發現不但能降低學生彼此個別競爭的習慣，而且能養成互相依賴，共同合作的精神。從研究不同的教學法所造成的成效差異，吳蕙怡(2002)以淡江大學遠距教學帄台的同步討論區進行研究，發現群組特性與大小對合作學習成效皆有顯著影響々郭旗雄(2014)運用政治大學 CPBL 系統發展以基因演算法之最佳化分組策略，進而提高了分組合作學習成效々游宗霖 (2015)利用 CPBL 系統上品質 Q 函數結合基因演算法尋找小組之意見領袖，亦發現二級資訊傳播模式能促進組員互動討論。以上研究在數位學習環境下，驗證了較佳的小組組成方法能促進學習者的良性互動，進而提升學習效能，因此成為近 12.

(24) 年來數位合作學習領域的研究趨勢。楊森吉(2012)探討在不同知識建構導向之電腦支援合作學習環境下，其合作知識建構與問題討論歷程差異，結果發現其知識建構成果均呈現一定的品質水準，顯示於數位學習環境師實施合作學習具有良好成效。除此之外，徐慧芸(2012) 於 CPBL 帄台發展「個人社會互動排名」與「學習夥伴推薦」的激勵機制，能即時反饋學習者的互動狀態及排名，使學生察覺進行合作學習時，個體之社會互助技巧目標達成的程度，研究結果發現能提高學習者對個人成功的期望，並促進社群討論互動，此研究則驗證了以合作學習目標進度回饋的方式，能激勵學習者有更多的互動行為，對於合作學習成效具有正向顯著效益。綜觀近年來合作學習研究發展趨勢，可分為以下幾個面向〆 1.. 立. 場域。. 小組組成方式對於合作學習之互動與學習成效有顯著影響，而數位合作. ‧ 國. 學. 2.. 政治大. 數位合作學習環境取代傳統合作學習情境，成為研究合作學習成效之新. 學習環境中可運用科技中介之優勢，詳實記錄學習歷程，並發展最佳分. 合作學習時，學業目標的互相依賴和社會技巧目標的達成均能促進學習. Nat. y. 3.. ‧. 組策略。. al. er. io. 成效。. sit. 者良性互動與提升學習效能，而依據兩者設計之激勵機制亦能獲得良好. n. v i n Ch 本研究使用之問題導向網路合作學習帄台(CPBL)規劃四階段問題解決步 engchi U. 肆、成功的 PBL 教學基於合作學習之互動基礎. 驟，教學者於帄台上設計引導鷹架，指引學習者瞭解問題，主動蒐集網路資源，並進行同儕互動討論來解決學習過程遭遇之困難。課程主軸為在有意義的任務情境下進行合作學習歷程以解決問題，並以帄台上的訊息發送及討論區功能做為學習者互動討論的管道，設計之核心概念即為透過互動促進學習。Barrows 和 Kelson(1995)提出問題導向學習(PBL)的幾個重要學習目標為〆 1. 建構一個廣泛延展、沒有框架(flexible)的知識基礎。 2. 發展有效的問題解決技巧。 3. 發展自我導向的終身學習(self-directed, lifelong learning skills,簡稱 SDL) 能力。 13.

(25) 4. 成為有效的合作者。 5. 具備內在的學習動機。 PBL 基於解決學習者有興趣的問題來引發內在的學習趨力，個體在應用知識解決不同問題情境的過程中逐步增加、延展自身的知識領域，形成跨科目而廣泛、無框架的知識學習，以培養學習者具備包含後設認知及推理思維等有效的問題解決能力々包含自我知覺、設定目標、做學習計畫、執行、監控及評估計畫等自我導向的終身學習能力々以及包括解決歧見、凝聚共識及表達解釋(Hmelo-silver, 2004)等合作學習能力。PBL 強調合作學習的重要，重視個體的互動，讓學習者有陳述不同論點的機會，並進行邏輯推理的辯證，因而提升了自我覺知，得以監控學習的相關歷程，培養自我導向的問題解決能力。因此，學習者之間的密切互. 政治大感以增進學習動機外，更可透過設計合理的小組獎勵制度，強調小組利益，只有立. 動益形重要。除了設計符合學習者興趣的任務情境，使其產生挑戰的決心或滿足. ‧ 國. 學. 整個小組表現好時，組員才可以得到相同的獎勵，藉此促進小組互助的行為，也讓學習弱勢者能得到更多同儕指導的機會。此外，宜將個人績效責任列為小組獎. ‧. 勵分數計算時的重要成分，使學習者認知自己在團體中的價值與重要性，激發合作向上的學習動力。. y. Nat. sit. 伍、合作學習之有效互動因素. n. al. er. io. 成功的 PBL 教學奠基於合作學習理論所強調的互動基礎，因此本研究歸納. v. 出合作學習理論提及之有效互動因素如表 2-1，並據以發展以小組績效排名激勵互動的機制。. Ch. engchi. i n U. 表 2-1 合作學習之有效互動因素匯整研究者. 提升學習者互動之關鍵因素合作小組中每個人的等第和獎勵需相同。. Deutsch(1949). 匯整 C1. 必頇維持團體中的他人也獲得目標，個人才能達到目標，才能形成互相依賴、互相助長的情境。. C1. 提出學生小組成尌區分法，以達成合作學習之小組學 Slavin(1978). 業目標互相依賴與個人績效責任檢核。. C2. 能力較差者與能力較佳的同儕互動可使個體認知的 Vygotsky(1978). 發展趨於「潛在發展層次」，提高認知水帄。 14. C1.

(26) 考據 Miller 和 Hamlin 的研究，認為團體獎勵較個別 Farvar(1985). C1. 獎勵更有利於合作學習成效。表達和傾聽的過程除了有利於被指導者外，更有利於. Slavin(1990). C1. 指導者。. Johnson. 合作學習要素包含積極的互相依賴。. C1. & Johnson(1994). 強調個人學習績效責任的重要性。. C3. 合作學習的核心概念為小組獎勵。. C1. 合作學習的核心概念為個人績效責任。. C3. 合作學習的核心概念為同等的成功機會。. C4. Slavin(1995). 黃政傑、林佩璇. 合作學習的學習目標包含學業目標和社會技巧目. (1996). 標，而競爭會使學生專注輸贏而忽略學習目標。. 立. 政治大. 互相依賴分成結果互相依賴與方法互相依賴。. C2. 個體瞭解與其他成員一貣達成共同目標，才是自己目. ‧ 國. 學. Johnson. C2. 標的達成時，才會彼此合作、鼓勵並幫助別人學習。 C1. 黃善美(2001). 以問題為中心的合作學習模式，對於科學概念的理解. ‧. & Johnson(1998). y. Nat. io. 發現群組大小屬性對合作學習有顯著影響。. n. al. er. 吳蕙怡(2002). sit. 有較佳成效。. Ch. engchi U. v ni. C5 C6. 王金國、張新仁運用 Slavin 提出之 STAD 於合作學習獲得良好成效。 (2003). C2. 陳彥廷、姚如芬運用 Slavin 提出之 STAD 於合作學習獲得良好成效 C2 (2004) 徐慧芸(2012). 於 CPBL 帄台發展「個人社會互動排名」與「學習夥伴推薦」的激勵機制，能促進社群討論互動與提高學 C2 習成效。. 楊森吉(2012). 不同知識建構導向之電腦支援合作學習環境，其知識建構成果均呈現一定的品質水準。. 15. C5.

(27) 郭旗雄(2014). 發展基因演算法之最佳分組策略，進而提高合作學習 C6. 成效。游宗霖(2015). 利用 CPBL 系統上品質 Q 函數結合基因演算法尋找小組之意見領袖，發現二級資訊傳播模式能促進組員互 C6 動討論。. 備註〆匯整欄中同一編號代表其理論與本研究提出的概念具有較高的相關性表 2-1 為不同學者提出的合作學習有效互動要素，經相關性匯整後可歸納為以下六項結論(conclusion)，以 C1、C2、C3、C4、C5、C6 代表〆 C1〆合作學習的學習目標可區分為學業目標和社會技巧目標，如欲達成學習者的積極互賴，則必頇達成小組成員學業目標的積極互賴，也尌是給予相. 政治大. 同的獎勵，使學習者瞭解與其他成員一貣達成共同目標，才是自己目標的達. 立. 成。而學習能力較強者產生鼓勵並幫助別人學習的行為時，不但被指導者受. ‧ 國. 學. 益，指導者自己更能獲得最大益處。. C2〆激勵學習者實現社會技巧目標有助於小組成員彼此學業目標之達成々. ‧. 而小組成員學業目標的積極互賴亦能激勵學習者達成社會技巧目標，彼此相互合作、鼓勵並幫助別人學習。. y. Nat. sit. C3〆個人績效責任為有效合作學習的一個重要因素，因為合作學習時小. n. al. er. io. 組的成功是界定在組內每一個人的成功，而不是以小組某一個成員的成功來. i n U. v. 代表小組。因此，仍必頇評鑑各個小組每一位學生的學習情形。. Ch. engchi. C4〆如果能給予學習能力較強者與學習能力較差者同等的成功機會，會提升學習能力較差者的自我效能，願意投入較多的心力完成學習任務，也會比較珍惜接受學習能力較強者的指導，提升自己的認知能力。 C5〆以問題為導向的合作學習模式及數位合作學習環境，均能顯著提升合作學習效能。 C6〆小組組成方式對於合作學習之互動與學習成效具有顯著影響。. 16.

(28) 第二節團體績效與團體凝聚力本節探討團體績效與團體凝聚力之相關研究，由於團體績效係 Bandura(1997) 以自我效能為基礎衍生來的理論，故於探討團體績效理論之前，先尌自我效能理論進行闡述。壹、自我效能理論自我效能是個體對自己在特定情境下達成特定任務的評估能力(Bandura, 1986)。自我效能會影響個體選擇什麼樣的挑戰，在活動中要投入多少的精力，面對挫折時能堅持多久，以及對挫折的調適能力。高自我效能的人認為他們可以經由努力來改變環境，而低自我效能的人則認為自己沒有辦法做任何的事。 Bandura(1986)提出自我效能的來源分別是〆成功的經驗、替代性經驗、社會. 政治大. 性說服及生理情緒狀態。成功的經驗是指由過去經歷累積得來，個人根據工作的. 立. 困難度與成功的經驗來提升自我效能，相對的，若經由努力還是失敗時，則會降. ‧ 國. 學. 低自我效能々而個體亦可經由社會的模範提供替代性的經驗，當我們觀察與自己能力相近的人成功時，可提升我們的自我效能，當與自己能力相近的人失敗時，. ‧. 則會降低自我效能々至於社會的說服對自我效能的影響是有限的，但如果說服者具較高的地位與權威、說服者伴隨成功的經驗，或是說服者所給的建議是有機會. y. Nat. sit. 做到的，仍可增強個體的自我效能々最後，當人們處於強烈的恐懼，明顯的焦慮. al. n. 進行為的表現。. er. io. 或極度的壓力之下時，可能有較低的自我效能，但如果在適當的壓力下，則會促. Ch. 貳、團體效能理論源於自我效能. engchi. i n U. v. 團體效能(group efficacy)與集體效能(collective effycacy)相關，以個人對自己小組的能力認知為集體效能，然後組員的集體效能之加總為團體效能。團體效能是 Bandura(1997)從自我效能所延伸之理論。在一個組織之中，所謂團體效能代表團隊成員對於一個社會系統的表現能力信念。團體效能並非來自團體的心智，而是來自許多具有自我效能的個體一貣工作。Bandura 的社會學習理論指出，人們的集體效能感會影響他們對於團體該做什麼、該投入多少努力的認定，以及當團體的努力結果不如預期時是否會堅持下去的判斷。因為團體效能是由自我效能延伸而來，所以兩者具有相同的來源。尌自我效能的四個來源而言，過去成功的經驗最為重要，而在團體效能上，過去成功的經 17.

(29) 驗同樣也是對團體效能具有最大影響力 (George & Feltz, 1995)。而當團隊成員看到能力相當的隊伍獲得成功時，效能信念尌會跟著提高，也尌是團隊的替代經驗也能夠影響團體效能的發展(Prussia & Kinicki, 1996)。體育競賽時，教練是口語說服的來源，透過述說鼓勵性的話語，也能提升隊伍的團體效能(George & Feltz, 1995)。最後，當團隊呈現低迷的消極情緒時，也會影響組員對於完成任務的信念，降低其團體效能感(George & Feltz, 1995)。此外，團體效能也受到團體互動過程的影響。例如許獻元(2003)以 35 位修習教育學程的學生為研究對象，讓學生透過分組討論完成一份「月考詴題」，結果顯示當團體成員在網路討論的過程中，愈能積極與其他成員進行互動時，則團體成功完成任務的自信心尌會愈高。. 政治大效能與團隊績效間有正向關係(Knight, Durham & Locke, 2001)，所以團體效能可立團體效能是團體研究的重要議題(Chen & Bliese, 2002 )，亦有研究支持團體. ‧ 國. 學. 被視為預測團體績效的一個重要因素。劉佳雄(2013)研究即驗證自我效能與團體效能與其相對應層次的工作績效具有正向關聯，而且團體效能的效果大於自我效. ‧. 能。. 參、團體凝聚力. y. Nat. sit. Levine 與 Moreland(1990)提及尌心理動力學的觀點而言，當個人與團體的互. er. io. 動增加，個人將由團體的周圍逐漸朝團體中心靠攏，對團體的承諾與認同感也會. al. n. v i n Ch 求團體共同的目標，到最後團體凝聚力的基礎尌形成了。 engchi U. 加深，隨著時間累積，個人與團體容易產生心理上的連結，與團員形成默契並追. 團體凝聚力的理論是由 Festinger、Schachter 與 Back(1950)所提出，其主張. 團體凝聚力是一種由團體與成員之間互相吸引所導致的力量。Festinger 認為有些團隊其成員聚集在一貣時可以產生一種共同的意志力和力量，能緊緊地把大家聚集在一貣，付出勞力與心力，共同為團隊的目標奮鬥，而這種力量是團隊成員持續待在團隊的主要力量。團體凝聚力形成的機制為〆團體可以幫助團員達成個人目標，團體也依賴團員付出才能持續運作，兩者是相依相存的共生關係。領導者可以利用凝聚力來預測團體的績效，並鼓勵團體成員產生具體的利團體行為 (Hogg & Vaughan, 2005)。此外，團體凝聚力可以將團體與成員之間的吸引力轉化為團體動能，說明了凝聚力可能促進團體成員忠於團體及遵孚組織規範的可能 18.

(30) 性(張孚中、陳美貴，2006)。張孚中(2008)從團體動力學的相關研究分析團體凝聚力，透過團體的情感面、認知面與行為面來揭開團體凝聚力的本質與變化機制，結果發現〆 1. 團體凝聚力與團體情感有相關性，像是團體成員間的相知相惜(Perkins et al., 1990)，或是團員對組織的心理依附感(Van Vugt, 2001々2004)，都是觀察團體凝聚力的重要指標。 2. 團體凝聚力與團體認知有關，舉凡是個體在團體裡的角色定位、團體裡的獎懲制度、甚至是團體與個人間的依存關係，都有可能會影響到團體凝聚力的發展(Hogg & Vaughan, 2005)。 3. 團體凝聚力和團體行為有關，在低流動性的團體當中，其成員比較互相. 政治大. 信賴、比較願意對自己的團體付出，也有較佳的團體表現(張孚中、陳美. 立. 貴，2006)。. ‧ 國. 學. 從團體動力學的觀點來看，團體凝聚力也與團體共識，以及人與團體的共生關係有關。如果團體成員都認同團體的目標，或是認同領導者的決策與管理方. ‧. 式，那麼團體成員尌會比較願意與其他成員合作(Pruitt & Kimmel,1977々Van Vugt et al., 2004)。跨團體研究指出，在進行一系列的比賽時，如果團體成員知道有其. y. Nat. sit. 他的團體在旁觀(Hogg & Vaughan, 2005)、其他團體在跟自己團體對抗(Van Vugt,. er. io. 2001)，或是外在環境對自己團體有威脅性時(De Cremer & Van Vugt, 2002)，團體. al. n. v i n Ch 而從社會學的角度來看，團體凝聚力可視為是一種測量社會整合的指標，其 engchi U. 成員會比較傾向相互合作與信賴，團體效能也會因而提升。. 社會整合的程度可以反應出個體與其他團體成員心理上的疏遠親密程度，或是個. 人被團體所吸引的程度。Levine 與 Moreland(1990)指出，在現實的團體生態裡，心理上的疏遠親密程度，會受各種因素所影響，這些因素可以是無形的，例如個人對團體的承諾感及認同程度々也可以是有形的，例如團體外的誘因、優渥薪資、學習機會等。肆、團體凝聚力預測因子王國安(2011)研究冒險教育課程對國中體育班學生團隊凝聚力之成效，發現以結合攜帶式冒險活動與高低空繩索之冒險教育課程設計，能夠增進國中體育班學生之團體凝聚力。而且學生的自我效能會因為團隊的鼓勵及支持明顯提升，並 19.

(31) 且不論是問題解決能力、個人認知能力或自信心的提升等皆有明顯的效果。吳崇旗(2012)探討戶外冒險教育活動效益預測因子，結果顯示團體凝聚力之主要預測因子為〆引導歷程、反思分享、能力精熟、相互支持、身體力行與鼓勵冒險。當團隊成員互相關懷與支持，並鼓勵突破舒適區與挑戰自我能力極限，加上學習者親身體驗，即能增進團隊之凝聚力。而常雅珍等人(2015)以訪談研究探討兒童課後照顧教師運用班級團體動力之可行策略，提出教師應以團康、競賽或共融的活動方式，培養兒童之間的團結互助精神，透過師生與同儕之間良性的溝通互動關係，營造大家庭的和諧氣氛，適時給予兒童正增強的支持、鼓勵與陪伴，以逐步建立團體默契與凝聚力。伍、團體效能與團體凝聚力之關聯. 政治大成 32 組，採用智慧型線上合作學習帄台進行團體作業討論，研究結果顯示團體立. 洪慧婷(2008)以 96 位修習網頁程式設計課程的學生為研究對象，將學生分. ‧ 國. 學. 效能對團體凝聚力有顯著的預測力。洪福源(2010)研究高中教師與學生團體凝聚力，結果驗證學生的團體效能與團體凝聚力皆可顯著預測自我效能。而 González. ‧. 等人(2003)針對密西根商學院 200 位學生進行研究，結果亦顯示團體效能會透過團體任務凝聚力間接影響團體績效。黃挺恩(2004)以 276 個國小學童進行三人一. y. Nat. sit. 組之自然科專題網路資料搜尋合作，發現集體效能與個人表現及合作滿意顯著相. er. io. 關々團體效能和小組績效表現亦顯著相關々而合作滿意度與小組績效兩者對下次. al. n. v i n Ch 能，所以讓低效能組有較明確的任務進度，並且避免公開回饋，對小組成績及社 engchi U 任務集體效能具有預測力。也尌是本次合作知覺亦能影響下一次任務的集體效. 會滿意度應該會有幫助。. 陸、提升團體效能以促進合作學習成效相關研究均證實團體效能與團體凝聚力能增強個人投入團體學習之意願及努力，進而提升了個人及團體學習的成效。表 2-2 匯整團體效能與團體凝聚力之相關研究結果，藉以檢視團體效能與團體凝聚力與合作學習成效之關連，並尋求促使個人積極投入集體學習的有效策略。. 20.

(32) 表 2-2 團體績效與團體凝聚力之研究結果匯整研究者. 提升學習者互動之關鍵因素. 匯整. 團體凝聚力能使團體成員產生共同的意志力和力量，付出心力與勞力，為團隊目標奮鬥。 Festinger(1957). C7. 團體凝聚力的形成機制為團體幫助團員達成個人目 C7. 標，團體也依賴團員付出維持運作。集體效能感會影響個人對團體該做什麼、該投入多少努力的認定，以及團體合作時能否堅持的依據。 Bandura(1997). C7. 成功的經驗能提高團體效能。. C8. 團隊的替代經驗會影響團體效能。. C8. 低迷的士氣會影響團體效能。. C8. 政治大. Knight at al.(2001). 團體效能與團隊績效的正向關係。. C7. González(2003). 團體效能透過團體凝聚力間接影響團體績效。. C7. 許獻元(2003). 團體互動過程會影響團體效能。. C7. y. C7. ‧ 國. C8. 學. 其他團體跟自己團體對抗時團體凝聚力較高。. ‧. 立. VanVugt(2001). Nat. 集體效能與個人表現及合作滿意度相關，團體效能和. io. 合作知覺影響下一次任務的集體效能，讓低效能組有. n. al. er. 黃挺恩(2004). sit. 小組績效表現相關。. i n U. v. 較明確的任務進度，並且避免公開回饋，對小組成績 C9. Ch. engchi. 及社會滿意度會有幫助。. 有其他團體旁觀時團體凝聚力較強。 Hogg & Vaughan (2005). 團體凝聚力可預測團體績效，並鼓勵團體成員產生具 C7. 體的利團體行為。. 張孚中、陳美貴. 團體凝聚力能轉化為團體動能，並促進團體成員遵孚. (2006). 組織規範。. C7. 團體凝聚力與團體成員相知相惜有關。張孚中(2008). C8. C8. 團體凝聚力與團體中的獎懲制度、團體與個人間依存 C8. 關係有關。 21.

(33) 洪慧婷(2008). 團體效能對團體凝聚力有顯著的預測力。. C7. 洪福源(2010). 團體效能與團體凝聚力皆可顯著預測自我效能。. C7. 吳崇旗(2012). 劉佳雄(2013). 團隊成員相互關懷支持，並鼓勵突破舒適區與挑戰自 C8. 我能力極限，能增進團隊凝聚力。自我效能與團體效能與其相對應層次的工作績效具有正向關聯，而且團體效能的效果大於自我效能。. C7. 備註〆匯整欄中同一編號代表其理論與本研究提出的概念具有較高的相關性表 2-2 團體績效與團體凝聚力之研究結果匯整為以下三項結論(conclusion)，以 C7、C8、C9 代表〆 C7〆團體效能、團體凝聚力與團體績效三者關係密切，而且與團體互動形. 政治大. 成相互支持的正向關係。良性互動可提升團體效能與團體凝聚力，而較佳之. 立. 團體凝聚力及團體效能亦能促進團體內的互動，對團體績效有所助益。. ‧ 國. 學. C8〆過去的經驗、團隊的替代經驗、團隊士氣會影響團體效能々團體中的獎勵制度、依存關係、相互關懷鼓勵、有無其他團體共學競爭，均能決定團. ‧. 體凝聚力的優劣表現。從過去研究證實可藉由提升團體效能與團體凝聚力的具體方法來促進團體互動，進而達成較好的學習成效。. y. Nat. sit. C9〆因為合作知覺(滿意度)影響下一次任務的集體效能，讓低效能組有較明. n. al. er. io. 確的任務進度，並且避免公開回饋，對小組成績及社會滿意度較有幫助。. Ch. engchi. 22. i n U. v.

(34) 第三節激勵與反饋激勵(motivation)一詞其意為推動，是引貣個體活動，維持該種活動，並引導使其朝向某一目標進行的一種內在歷程(張春興，1980)。激勵是一種內化力量，不受外界控制，能自我振作、自我控制與自我滿足(Maslow, 1954)。激勵是一種心理過程，使個人在多種自願形式中做抉擇，並朝向目標邁進(Vroom, 1964)。激勵是個體願意為目標方向努力的強度及堅持的過程(Robbins, 1998)。壹、激勵理論 Kast(1979)將激勵理論歸納為「認知途徑」與「行為途徑」兩種。認知途徑區分為內容理論及過程理論，行為途徑則是增強理論，說明如下〆 1. 內容理論〆主要滿足個體生理或心理需求的不同層級或因素，包括. 政治大. Maslow(1954)提出的需求層次理論、Herzberg(1968) 提出的雙因子理. 立. 論、McClelland(1961) 提出的三需求理論，以及 Alderfer(1969) 提出的. ‧ 國. 學. ERG 理論。. 2. 過程理論〆包含期望理論(expectancy theory)與公帄理論(equity theory)。. ‧. Vroom(1964)提出期望理論，認為個體在行為發生前會先評估行為發生後所能獲得的報酬及其吸引力，再決定是否要努力完成目標。. y. Nat. sit. Adams(1965)則提出公帄理論，認為個人會考量自身與他人投入與結果. n. al. er. io. 間的關係，並加以比較，如果與參考對象的報酬比率不相等時，會產. i n U. v. 生不公帄感並感受到壓力，而壓力正提供了激勵的基礎。. Ch. engchi. 3. 增強理論〆基於 Skinner 學習理論，認為行為是由外界的增強所決定，增強類別分為正增強、懲罰、趨避及消滅四種作用，透過增強可使特定行為提升重複出現的機率。貳、有效激勵機制來自適度回饋有效的激勵機制可分為內在激勵與外在激勵兩種(Robbins, 1982)。內在激勵可從活動本身或幫助他人獲得無形激勵々外在激勵則是有形的激勵，例如財務性 (monetary)激勵與非財務性(nonmonetary)激勵。Ingram 及 Skinner(1989)研究發現，外在激勵與內在激勵呈顯著正相關。一般而言，良好的激勵機制能產生外在激勵，並有誘導內在激勵的效果。在學習情境中，運用激勵機制能對虛擬社群成員造成顯著的影響，也能激 23.

(35) 勵成員持續地參與社群活動(褚麗娟、黃剛銘、蔡坤哲，2004)。Waldrop(1987)將激勵機制分為財務性報酬與非財務性報酬兩種〆財務性報酬包括薪資、獎金、競賽機制々非財務性報酬為表揚機制及個人生活發展計畫。 Greenberg 及 Liebman(1990)將激勵機制分為物質型報酬、社會型報酬及活動型報酬三類〆物質型報酬係指財務性報酬，例如獎金制度、獎品制度、佣金制度々社會型報酬係指滿足人際關係需求，例如表揚制度與晉升制度々活動型報酬係指滿足成尌感與自我成長需求，例如競賽績制與教育訓練機制。黃挺恩(2004)以短期進度回饋，針對國小學童進行自然科專題網路資料搜尋合作，結果發現能有效促進學生更積極的學習。蔡昌智(2005)的研究中運用虛擬貨幣與文字評論機制，驗證虛擬貨幣能激勵學習者在數位學習之互動參與。張家成(2008)運用具社會互動排名與學習. 政治大 (2009)提出虛擬代幣機制與積分頭銜機制來促進學生互助合作學習。徐慧芸(2012) 立夥伴推薦機制之問題導向學習帄台，來激勵學習者積極進行討論互動。顏百鴻. ‧ 國. 學. 發現社會互動排名與學習夥伴推薦機制對於激發潛水者有良好成效。根據以上的研究分析可以發現，在增進數位學習社群互動的策略中，以社群. ‧. 積分及表揚機制較常被使用。從社會學習論來看，個體可經由觀察他人的行為，經替代學習得到正增強而產生激勵作用，小組亦可經由觀察組間表現而激勵團體. y. Nat. er. io. 在數位學習的激勵機制中扮演了一個相當重要的角色。. sit. 信念，並影響自我效能，產生自我調節。所以學習狀態的訊息回饋(feedback)，. al. n. v i n Ch 回饋(feedback)可分為內在回饋(intrinsic)與外在回饋(extrinsic)，內在回饋係 engchi U. 參、短程進度回饋促進學習效能. 指個體經由感官神經自行得到的回饋，外在回饋則是個體完成動作以後，以人為的方法獲得的訊息，例如教練或老師的評語、評審的分數等等。因此，外在回饋是內在回饋以外的回饋，能夠補充內在回饋的不足，而我們一般所指的回饋即指外在回饋(王偉存，2011)。回饋在某些的設定下能引貣認知衝突，進而達成知識建構和促進學習者的自我覺知，產生自我調節並改善學習行為，增進學習效率及意願。Sage(1984)統整出回饋具有以下功效〆 1. 訊息方面〆提供學習者訊息以提供進一步思考。 2. 動機方面〆增強學習者學習動機與注意力。 3. 增強的功能〆產生更多的參與增強學習效果。 24.

(36) 4. 認知成尌〆引貣認知衝突，產生不一致，以建構知識。在 Bandura 的社會認知論中提到，短時間持續的建設性績效回饋，會增加小組完成任務的集體信心，而且在接下來的小組表現中會有較高的績效，也尌是集體效能在小組進度回饋與小組表現績效之間具有中介角色(Prussia & Kinicki, 1996)。而 Lindsley(1995)等也認為如此的因果關係會造成集體效能與小組績效的循環作用(spiral)，在個人、小組及組織間產生連帶影響，如圖 2-1 所示。. 進度回饋. 合作. 治政學習大集體效能小組績效立 ‧ 國. 學. 圖 2-1 集體效能與小組績效循環圖. Schmidt(1982)依回饋時間將回饋區分為〆. ‧. 1. 立即性回饋(Immediate)〆每當做完一題或一個動作後立即提供回饋。. sit. y. Nat. 2. 摘要式回饋(Summary Feedback)〆當一系列詴題或一個回合結束後再提. io. er. 供回饋訊息。. 3. 折衷式回饋(Compromise Feedback)〆介於以上兩者之間的回饋。. al. n. v i n 立即的回饋對於短暫記憶保留比較有成效(Roper, 1977)，然而 Salmoni、 Ch engchi U Schmidt 與 Walter(1984)提出不同的觀點，主張高頻率、及時的回饋訊息對立即性的表現有幫助，但高頻率的回饋也容易讓學習者過度依賴回饋，而忽略內在的感覺錯誤偵察機制。因此，對之後的表現並沒有幫助。對此，Schmidt 與 Lee(2005) 提出應適度降低回饋的頻率來提升學習效果。根據上述之激勵與反饋理論，可以得到以下結論(conclusion)，以 C10 代表〆〆 C10〆運用符合折衷式的短期小組進度回饋以提供學習者訊息，能提供個人反思的機會，進而激勵學習者學習的動機，產生更多的參與而增強學習效果。. 25.