世界主要國家中等技職師資專業能力

近年來，世界各國皆非常重視研擬中等技職教師專業標準或教師專業能力，

並以此為核心，作為引導師資培育之發展，其中歐盟、美國、澳洲、韓國及中國 大陸所訂定之中等技職師資專業能力內涵或教師專業標準值得一探究竟。歐盟所 訂定之政策文件為歐洲各國主要參照方向、美國為世界強權國家，且「全美教學 專業標準委員會」（NBPTS）是世界第一個由國家層級教育專業單位訂定中等生涯 與技術教育教師專業標準、我國許多職業教育與訓練皆會參考澳洲經驗、韓國技 職教育近年來廣受世界矚目、及中國大陸 2013 年公告創國以來第一份中等職業學 校教師專業標準。是以，本研究主要分析以上幾個國家的中等技職師資專業能力 內涵，以作為本研究建構中等技職師資生專業能力之參考。以下先探討中等技職 教師所面臨的工作環境脈絡與擔任之角色，再進而分析世界主要國家掌握中等技 職師資專業能力內涵要素。

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壹、中等技職師資工作環境及角色 一、中等技職師資工作環境脈絡

早期技職教育體系以配合國家經濟建設為主，故教育目標主要為培養基礎實 用技術人才，然而，著整個大環境的變遷、經濟的發展及社會就業勞動市場的持 續變動，使得技職教育在培育企業所需之人力資源上，亦正面臨著轉型的演變與 新的挑戰（林啟瑞，2011）。隨著全球化及國際化時代的來臨，各國的政治、經濟、

文化、教育都產生巨大的影響與改變，技職師資所處工作環境脈絡日形複雜。「歐 盟職業培訓發展中心」（European Center for the Development of Vocational Training, Cedefop）下屬的教師與培訓師網絡（Teacher and Trainer Networking, TTnet）曾分 析技職教師所處的工作環境脈絡，如圖 3-3 所示。

圖 3-3 技職師資工作環境脈絡 資料來源：修改自Cedefop（2009: 20）。

由圖 3-1 可知，技職教師所處的工作環境脈絡非常多元。就時空而言，涵括政 治、經濟、文化、資訊科技、科學及教育的時代變遷；就空間而言，則涵括了班 級、校園、國家及國際；就對象而言，涵括了不同利害關係人的期待。因此，當 思考中等技職師資的角色及專業能力時，應置於不同時空環境脈絡下一併思考，

技職師資：

新的角色及 能力 學校/政府組織變革

政治改革及變遷 的改革和變

國際化 的改革和變

科技發展

勞工市場發展

不同利害關係團體

學習典範變革 的改革和變

文化變遷 的改革和變

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 資訊溝通科技(information and communications technology, ICT)及 數位網路的使用

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關係，彼此建立緊密的關係網絡；再者，因應全球化及數位化時代的來臨，學校 教師將需具備數位媒體的應能利用、溝通表達能力、及引導學生自我學習的能力；

最後，未來職業教育與訓練將從重視個人能力發展轉而重視組織的整體能力發 展，亦即團體的動能將勝於個人的動能，學校的發展與革新將會比個人的成長發 揮更大的影響力。

二、中等技職師資角色任務

「角色」是社會學理論中的重要概念，強調對特殊地會或社會位置之期望（賴 孟俞，2007）。關於教師角色之探討，中國唐朝韓愈在《師說》曾云：「師者，傳 道、授業、解惑也」之人師及經師角色，一直廣為流傳至今，仍是界定教師專業 角色之核心價值。而隨著時代的變遷，國內外諸多學者也曾從不同的角度深入探 討、詮釋教師角色之意涵（王嘉陵，2003；陳伯樟，1999；郭丁熒，2003；Parsons, 1951），也有相當多的相關研究。例如，Parsons（1951）從社會系統理論的觀點，

認為教師在學校組織內應包含教學、評鑑、社會化、輔導等教學角色，及執行學 校決策、參與校務等行政角色；郭丁熒（2003）從教育社會學的角度，認為教師 是受雇者（employees）、教師似母親（mothers）、教師似技術的專家（technical experts）、教師似勞工（labors or workers）、教師似有機的知識份子（organic intellectuals）、教師似意識型態國家機器的代理人（the agents of ideological state apparatuses）、教師似轉化型的知識份子（transformative intellectuals）。不論眾多 學者從什麼觀點詮釋教師角色，就中等技職師資而言，因應社會科技及工作場所 快速變遷、高學術標準的建立及學生差異性越來越大，各界對於發展及提升中等 技職師資的專業知識與技能賦予殷切期盼（Adams, 2010）。傳統的中等技職教師所 扮演的角色已無法滿足現代社會的需求，也因此使得中等技職師資的角色之界定 一直處於變動中，日趨多元，也越來越多。

韓國教育科學部下的「 韓國職業教育與訓練研究院」（Korea Research Institute for Vocational Education and Training,KRIVET）主要研究韓國技職教育之政策規劃 與發展，亦曾分析韓國產業勞動市場的變遷及中等技職學校組織的變革，認為中 等技職教師應該扮演以下幾個角色：（1）課程及教學計畫的執行角色；（2）教材 準備與研究的角色；（3）管理與組織實驗/實習課程的角色，並指導學生學習；（4）

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將教學評鑑與現場實習執行計畫、指導、評鑑的角色；（5）與學校、社區及課程 相關產業維持良好關係的角色；（6）生活教導與生涯諮詢的角色；（7）學習環境 營造的角色；（8）處理機構公文的角色；（9）主動參與課程進修的角色；（10）指 導學生獲取國家技術資格檢定或技能競賽的角色（金基弘、張明希、金宗友，

2009）。

綜上所述，中等技職教師所扮演的角色除了符合 Parsons（1951）分析之教學、

評鑑、社會化、輔導等教學角色，及執行學校決策、參與校務等行政角色之外，

亦須與肩負與學生專業技能學習之特殊角色，需與產業界有密切的互動及合作，

並指導學生獲取相關證照，而此為技職教育師資教學的關鍵角色任務之一。是以，

從中等技職師資所面臨的工作環境脈絡及各界所期盼其應扮演之角色，即可進一 步分析國際中等技職師資所應具備的專業能力內涵要素。

貳、世界主要國家技職教師專業能力構面及內涵要素 一、世界主要國家中等技職師資專業能力內涵

歐盟職業培訓發展中心（CEDEFOP）在 2009 年公布的「職業教育教師專業 能力架構」、美國「全美教學專業標準委員會」（NBPTS）在 2001 年訂定的「生涯及 技術教師專業標準」、澳洲「澳洲創新及行業技能委會」（Innovation & Business Skills Australia, IBSA）在 2010 年公布的「TAA04 職業與教育培訓」（TAA04 Training and Assessment Training Package）、「韓國職業教育與訓練研究院」（KRIVET）在 2009 年研究「中等技職教員專業能力」及中國大陸教育部於 2013 年公布之中等技職教 師專業標準（試行），各國訂定之中等技職師資的教師專業能力內涵如表 3-6 所示。

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表 3-6 世界主要國家中等技職師資專業能力內涵

國家 能力

向度 子項目

歐盟

（Cedefop）

管理 組織和規劃

（NBPTS, 2001）

營造豐富且有

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表 3-6 （續）

國家 能力

向度 子項目

中國大陸

（中華人民共和國 教育部，2013）

專業理念與師 德

職業理解與認識 對學生的態度與行為 教育教學態度與行為 個人修養與行為

專業知識

教育知識 職業背景知識 課程教學知識 通識性知識

專業能力

教學設計 教學實施 實訓實習組織 班級管理與教育活動 教育教學評量 溝通與合作

教學研究與專業發展

綜覽各國擬定之中等技職師資專業能力之內涵，可以發現各國因中等技職師 資專業能力內涵重視程度不同，故向度及子向度歸類層次不同，例如：美國特別 重視以學生學習為中心，故主向度上有兩項專業標準以學生為描述，如：「促進學 生學習」、「幫助學生過渡至工作和成人角色」。此外，各國除了一般性的教師應具 備的專業能力外，並會特別明列凸顯中等技職師資應具備的專業能力，以凸顯中 等技職學校教師與其他一般教師的專業能力之差異。

二、各國中等技職師資專業能力內涵要素之共通性

從世界主要國家中等技職師資專業能力內涵中，可以看出有其共通重要核心 要素，本文綜合分析各國中等技職師資專業能力內涵之交集如圖 3-4 所示，分別舉 例說明如之。

57 協同合作：

同事、家長、社 區、業界、教育

機構

專業發展：

任教行業專業知 能、教育新知

學校革新：

促進學校組織發 展與變革

職業培訓： 職業諮詢與職涯

輔導

學科教學：

課程與教學設 計、實施、評量、

環境 學科知能：

知識、技能、產業 界最新趨勢 認識學生：

學生發展、學生需 求、學習差異

世界主要國家中 等技職師資共通

專業能力

圖 3-4 世界主要國家中等技職師資專業能力內涵之共同要素 資料來源：研究者整理。

（一）認識學生：學生發展、學生學習需求與差異

近年來由於學習典範的轉變，教育場域開始從教師中心轉變為學生中心，重 視學生的學習發展、需求及差異。舉例而言，美國在中等生涯及職業師資專業能 力內涵中，強調「學生知識」，要求教師應關心所有學生的學習與成長，採用個別 化的教學方式滿足學生的學習需求，以「促進學生學習」及「幫助學生過渡至工 作和成人角色」（NBPTS, 2001）；澳洲在「學習設計」能力內涵中，要求教師應針 對學習者語文、文藝、數學方面的能力需求設計和開發學習項目，提供相對應的 培訓和評量（IBSA, 2010）。

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（二）學科知能：具備任教科目專門知識與技能，並掌握勞動市場需求

中等技職師資最重要的教育目標就是培養學生成為符合產業業界需求之技術 專業人才，故對中等技職師資而言，具備任教學科/行業的專門知識及專業實務技 能是最為關鍵之核心能力，且因考量學生未來之就業，教師必須充分掌握勞動市 場的需求及發展梗概。舉例而言，澳洲在「教學設計」能力內涵中，要求教師應 分析勞動市場需求，並將培訓的項目與政治與社會發展結合（IBSA, 2010）；韓國 提到教師應具備「任教學科專業知能」（金基弘、張明希、金宗友，2009）；中國 大陸則提到教師應具備「職業背景知識」之能力（中華人民共和國教育部，2013）。

（三）學科教學：具備任教科目課程與教學設計、教學實施、評量、環境營造之

（三）學科教學：具備任教科目課程與教學設計、教學實施、評量、環境營造之