專業能力取向課程規劃考量因素

近年來國內高等教育紛紛開始重視能力本位課程地圖規劃，故關於學生能力 取向的課程規劃、成果導向之課程發展或標準本位師資培育課程規劃相關論述越 來越多（李坤崇，2009a；李坤崇，2009b；宋明娟、甄曉蘭，2011；孫志麟，2011；

黃嘉莉，2013）。參酌國內外相關論述，分析建構以中等技職師資生專業能力為取 向的課程規劃之考量因素，以供師資培育主管機關或中等技職師資培育之大學規 劃師培課程之參考。

壹、課程規劃連結能力內涵，系統化選擇及組織學習內容

歐洲高等教育在近年來推行「以學生核心能力為中心」的課程改革，發展「動 態循環課程規劃模式」（tuning process），透過以發展學生能力為中心的課程規劃、

實施、評估的持續循環回饋機制，促使大學系所、教師培養學生核心能力，以提 升大學課程品質，培養具有關鍵核心能力的人才（王秀槐、王玉麟，2009）。「動 態循環課程規劃模式」類似大學「課程地圖」（curriculum mapping）動態發展的概 念，涵括課程規劃、執行、檢視及修訂的動態歷程（宋明娟、甄曉蘭，2011；Bath,

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Smith, Stein & Swann, 2004）。所謂「課程地圖」是指各大學系所或通識中心研擬之 核心能力，據以規劃具系統性、層次性的課程學習路徑，以作為學生學習導引、

教師檢視課程及學校規畫課程之參照（Harden, 2001），讓學生清楚知道課程可培 養哪些核心能力及對未來工作與生涯發展的關連性。無論是「動態循環課程規劃 模式」或目前國內高等教育普遍重視的課程地圖，都是重視先建構學生核心能力，

再據以規劃相對應發展學生專業能力之課程，並進而實施課程、檢視課程成效、

再進行修訂，涉及課程目標、課程內容、教學及評量等關鍵要素。

同樣地，綜觀各國標準本位師資培育之落實，皆要求師資培育機構的課程規 劃內涵須與標準連結，具體培養師資生具備國家層級教師理想圖像之教師專業能 力。具體而言，美國喬治亞州的生涯及技術教育師資培育課程，與該州參考美國 NBPTS 國家層級教師專業標準訂定之優秀教師教學能力緊密結合，從課程的內容 到師資生的個人學習檔案，皆須以相關的教師專業標準內涵為依歸（Adams, 2010:

24）。又如新加坡國家教育學院參考國家教師專業圖像，提出了「師資生畢業能力 架構」（Graduand Teacher Competencies Framework, GTCF），界定師資生畢業時應 具備的專業能力，而國家教育學院也確實以師資生畢業專業能力為取向，建構師 資培育課程規劃，在課程中直接培養師資生應具備與覺知的能力，期望每位從國 家教育學院畢業的師資生，都能對於成為一位專業化教師有最好的基礎專業能力 預備，以面對未來教學實務現場的種種挑戰（NIE, 2009）。由此觀之，新加坡整個 國家的師資培育是環環相扣，從訂定教師專業能力的上位概念、到界定師資生畢 業專業能力內涵、進而到最重要的師資培育課程建構，彼此之間緊密聯繫、相互 關聯，從師資培育課程中培育師資生的專業能力。

落實專業標準本位師資培育落實，除了訂定標準外，關鍵在於課程規劃及評 量與標準的連結（Roth, 1996）。故專業標準本位師資職前教育課程規劃必須為以 標準為依據，規劃與標準實際連結的課程，以發展師資生專業能力，並透過評量 評估師資生達到標準的情形，以作為改進課程的依據，幫助師資生達成具挑戰性 的教師專業標準。專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃，是以教師專業 標準為核心而建構相關課程規劃，但中間必須歷經標準的轉化、學生學習內容及 經驗的思考及課程的設計歷程，方能真正將課程有效與標準連結，如圖 6-1 所示。

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資生專業能力內涵，涵括 7 大專業能力、20 項專業能力指標及 105 項專業能力內 涵定義說明（涵括師資養成重點內涵 65 項、教育實習重點內涵 40 項），清楚分析 中等技職師資生 7 大專業能力組成要素及細項，涵括認知、情意、技能等面向能 力，有助於訂定師資職前教育使課程規劃更為明確，促進專業能力的落實。再者，

確定中等技職師資生專業能力內涵後，將須考量要提供師資生什麼樣的學習內容 及經驗（Taba, 1962; Tyler, 1949），因學習內容與學習經驗是實踐課程目標的重要 媒介，因此，如何選擇與組織便顯得十分關鍵（黃光雄、蔡清田，1999）。學生學 習內容與經驗的選擇與組織必須有系統化的規劃，方才能發揮課程最大效益，達 成課程目標。綜合不同學者的分析（黃光雄、蔡清田，1999；Taba, 1962; Tyler, 1949），課程選擇規準主要包括：內容的有效性與重要性、可學習性、適合學生的 需求及興趣、廣度與深度的平衡、能達成寬廣的課程目標、與社會相互一致，符 合社會需求等。課程組織意旨妥善安排不同的學習內容及學習經驗，使其彼此之 間相互關聯，發揮累進的效果（黃光雄、蔡清田，1999），根據不同學者（王文科，

1989；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，1991；歐用生，1986；Taba, 1962; Tyler, 1949）

分析，課程組織的規準主要涵括繼續性、順序性、統整性及銜接性。故規劃中等 技職師資職前教育課程，除了連結中等技職師資生專業能力內涵外，在課程的選 擇與組織應顧及相關的基本原則，系統化組織學生的學習內容及經驗，重視課程 彼此之間的連貫性、統整性及階層性，以發揮課程的最大效益。

貳、透過整體課程結構規劃，促進能力培育

培育優質的師資，不是學分化課程即可達成，更需要整體師資培育環境的建 構，以涵養教師的人格特質與教育熱忱（劉世雄，2011），故課程規劃若以培育 學生專業能力為思考出發點，絕不能僅受限於正式課程的安排，必須透過整體課 程結構的規劃，方可達成課程目標。整體課程規劃涵括實有課程及懸缺課程（null curriculum），實有課程包括外顯課程與潛在課程（hidden curriculum），其中外顯課 程又分為正式課程與非正式課程；懸缺課程則是提供思考什麼樣課程應該教導卻 未教導的課程（黃政傑，1991、2007）。若要有效落實中等技職師資生專業能力之 培養，必須透過整體的課程結構規劃共同培育，透過不同課程結構的安排，提供 師資生各式各樣的學習機會，豐富師資生的學習之旅。參酌黃政傑（1991、2007）

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及宋明娟、甄曉蘭（2011）對學校課程結構的界定，就中等技職師資職前培育而 言，總體的課程規劃結構如圖 6-2 所示。

圖 6-2 中等技職師資職前教育課程結構圖 資料來源：研究者自繪

就整體課程結構而言，中等技職師資培育的課程主軸為正式課程、非正式課 程及潛在課程。首先，依教育部之規範，目前的師資培育之正式課程為普通課程、

專門課程、教育專業課程及教育實習課程，為師資生取得教師證書前須修習的課 程名稱及學分數要求，課程涵括必修課程、選修課程及半年的全時教育實習。正 式課程為各師資培育之大學培育中等技職師資生的主要課程規劃，也是預備中等 技職師資生專業能力的主要課程，將另專節討論，相關課程規劃方向及建議詳見

中等技職師資職前教育 課程結構

實有課程 懸缺課程

(該教而未教課程)

正式課程 非正式課程

普通課程

教育專業課程

教育學術活動

（研習、座談、參訪..）

職業訓練

（技藝競賽、技能檢定..）

師資生競賽活動

（教具、教案、檔案..）

學校服務學習

（社團服務、志工服務..）

潛在課程

教育實習課程 專門課程

教師能力與身教

學校環境與設備

學習風氣與學習組織 師生及同儕關係

慶典活動

（作品展覽、展演..）

輔導活動

（職涯輔導..）

師培課程規劃

產學互動

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本章第二節。

其次，因正式課程學分數及學習時間有限，若要完全預備中等技職師資生的 專業能力，培育一位勝任的中等技職師資，在師資職前教育課程的整體規劃上，

必須拓展正式課程的學習範疇，將課程觸角延伸至非正式課程，透過非正式課程 的規劃與實施，提供師資生多元的學習活動，加深加廣其學習經驗。中等技職師 資生的非正式課程規劃可能涵括教育學術活動（實作或設備研習、中等技職教育 座談、學校或業界參訪活動等）、學校服務學習（學校社團服務、學校課後輔導、

志工服務等）、輔導活動（生涯輔導與職涯輔導等）、師資生競賽活動（教具製作、

教案設計、學習檔案製作、師資生獎學金等）、職業訓練（技藝競賽、技能檢定等）、 慶典活動（作品展覽、展演）等。例如，教育部 102 年推動大專校院社團帶動中 小學社團活動，共核定補助 91 所大專校院 4834 位，而參與活動之中小學學童則 達 2 萬 7,915 人次（教育部，2013c）各師資培育之大學即可鼓勵師資生參與相關 的非正式學習活動。

另舉例而言，具備專業實作技能是中等技職師資的重要專業能力之一，但單 以師資培育課程中有限的專門課程學分數之培育，並無法幫助師資生具備足夠的 實務能力，故可透過非正式課程規劃關於職業訓練的相關活動，如：專題製作比 賽，除可精進師資生專業實作技能及職場競爭力外，師資生也從與他人的互動中，

學會組織、合作、溝通及相互協調的能力：

我們系上會安排專題製作競賽及成果發表，我們同學們都會一起合作報名參加 的，不僅自己可以實際操作演練，也可以從同組同學那裡學到很多，大家一起 完成一件事情感覺很棒！（F-S-01，070213）

再者，在中等技職師資培育整體課程結構規劃中，另外一個可能產生比正式 課程及非正式課程更大影響力就是潛在課程，潛在課程則潛藏於各種學校情境

再者，在中等技職師資培育整體課程結構規劃中，另外一個可能產生比正式 課程及非正式課程更大影響力就是潛在課程，潛在課程則潛藏於各種學校情境