專業標準本位中等技職教育師資職前教育課程規劃之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：甄曉蘭博士、胡茹萍博士. 專業標準本位中等技職教育師資職前教育課程規劃之探究. 研究生：許宛琪撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌回首博士班六年多的求學生涯，是我生命中重要且深具意義的一段歷程，歷經結婚、懷孕、生子、工作及家庭等不同轉變階段，好多複雜情緒湧上心頭，也深刻感受到能順利拿到學位，確實不是一件簡單的事情。從未想過自己會攻讀博士班，在因緣際會之下及對教育研究的興趣，踏入這學術殿堂，六年多的學習之旅是豐富且踏實的，但也常感到孤立、挫折、沮喪及無助，有幸獲得工作、家庭及生命中的貴人相助，讓自己在扮演多重角色的衝突之中，給予適時且無私的支援及幫助，才能讓我順利完成這件人生大事。首先，感謝主要指導教授甄曉蘭老師的悉心指導，跟著老師從事學術研究及工作的時光，看見老師時而專業嚴謹、時而從容優雅、時而堅毅不屈、時而謙卑柔軟、時而輕鬆閒適，展現出不同的面貌及態度，是我心目中人師及經師兼具之教育典範，尤其是老師不卑不亢的態度，更是我學習的榜樣。從老師豐富的學術及實務經驗中，開啟我對學術研究的視野及認識，感謝老師以寬廣的研究視角，鼓勵我進行師資培育、課程及技職教育跨領域的研究，尋找自己的研究定位，並於歷次團咪，用心指導我在研究意識、研究架構、方法論及文章鋪陳的不足。也非常感謝老師在家庭遭遇挫折給予的支持及溫暖，總是以充滿智慧的談話、積極正向的思考，鼓勵我面對生命中的挫折及無助。跟著老師學習這幾年，是奠定我未來進行學術研究及面對挑戰的重要基礎，未來將以老師為楷模，並謹記老師所言：「善盡教育的社會責任與學術影響！不就是我們的生活？Enjoy!」。感謝第二指導教授胡茹萍老師的指導，老師以個人從事技職教育研究多年的經驗，豐富我對技職師資培育的認識，補足我非技職體系求學背景的缺漏，並提點及修改我的研究方向及用字遣詞之精準性。更感謝老師幫我主持三場次的焦點團體訪談，看到老師專業且詼諧的主持風格，是我學習的榜樣。謝謝老師常以輕鬆且幽默的態度，鼓勵我面對論文寫作的困頓，跨越一層又一層的研究障礙，未來還有許多需向老師學習的地方。感謝口試委員黃政傑教授、李隆盛教授、李大偉教授、張國保教授及張嘉育教授對於論文的細心審閱及校正。感謝黃政傑教授從整體技職師資培的寬廣視野，提醒我應思考技職師資培育的環境及結構性問題，使我受益良多；李隆盛教授指引文章鋪陳的閱讀性，並在方法論的敘寫方式及論文格式提供諸多建議；李大偉教授提點我結論敘寫需抓住論文核心主軸，並引導我思考研究目的與成果之間的邏輯關係；張國保教授從個人曾經擔任技職司長的行政經驗，引導我針對教育主管機關及中等技職學校應提出具體建議，提升論文研究建議的高度；張嘉育.

(3) 教授提醒我文獻鋪陳及論述的缺漏，並指正論文課程模組的迷思概念，及精闢指出寫作的盲點。感謝您們惠賜寶貴意見，引領我進一步思索論文寫作的角度與架構的完整性，使論文趨於完整。感謝所有參與本研究的 108 位中等技職師資培育的不同利害關係人，因為你們的投入及參與，豐富了這篇論文的內容、意義及價值。感謝博班就讀期間，曾經一起在師大教育研究中心工作的夥伴們，在這工作兩年多的時間，是我生命中一段美好且令人懷念的工作經驗。首先，感謝廖遠光老師帶我進入中心工作，並鼓勵我繼續攻讀博士班，在我就讀期間並提供兼任助理的工作機會，是我生命中的重要貴人；感謝湯仁燕老師、許殷宏老師，在我工作期間提供諸多教導，並總是親和提點及鼓勵，讓我備感溫馨；謝謝淑敏老師、巧燕、澄清、儷馨、世佳在工作期間的協助及煩悶生活的陪伴，好懷念下班後一起去娛樂的日子。也非常感謝師大教育系教育專業發展中心工作的夥伴們，在這工作將近三年時間，感謝妳們在我工作及論文分身乏術之際，協助諸多工作事宜。謝謝于真分擔工作份量，並常在研究期間與我討論研究內容，釐清我的研究方向，更謝謝協助學位口試的專業紀錄；感謝茜榕在計畫及學位口試皆協助打理諸多事宜，讓我無後顧之憂專心準備口試；感謝玓霖協助論文英文摘要的校正。感謝博士班就讀期間的學長姐及同學們，感謝涵鈺學姐提供我論文寫作歷程中的諸多參考意見，您的專業且嚴謹論文是我寫作的範例呢！感謝靜筠學姐、美華姐、明錡、惠君及玉環在團咪時提供的意見及一直以來的加油打氣，更謝謝惠君協助論文計畫口試的會議紀錄及校正論文參考文獻格式。感謝我的家人，幫我建立堅強的支持體系，讓我可以專心投入工作及研究。感謝公婆平日 24 小時照顧女兒 Dora，並將她扶養成一位可愛又聰明的小女孩；感謝爸爸及姐姐們包容小妹任性堅持繼續攻讀博士班，謝謝你們一路上的鼓勵及支持；感謝老公在求學過程一路的包容及陪伴，幾乎從未缺席陪我參與將近兩年來歷次周末團咪、載我東奔西跑進行訪談、周末陪伴女兒讓我專心寫作、幫我校正論文內容，還常要容忍我論文寫作期間的煩躁情緒，我想，沒有人比你更支持我、包容我及相信我；感謝寶貝女兒 Dora，謝謝妳讓媽媽常常自私剝奪你周末玩樂時間，而乖乖陪媽媽到學校「寫功課」（妳的說詞）！最後，我要將論文獻給天上的媽媽。學位口試完，最想第一分享的人是您，是您一直默默支持我，給我智慧、勇氣及力量面對這六年多來的種種挑戰，希望我會是您的驕傲！宛琪謹誌 2014 年 1 月.

(4) 專業標準本位中等技職教育師資職前教育課程規劃之探究摘要近年來，我國開始推動專業標準本位師資培育政策，透過研訂國家層級教師專業標準，統攝所有師資培育政策規劃，以提升教師素質。本研究主要以我國國家層級高級職業學校教師專業標準為基礎，探討專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃方向及內涵，以提供師資培育相關單位之參考。首先，了解中等技職師資職前教育課程規劃的現況與困境，為後續規劃課程之基礎；次者，分析高級職業學校教師專業標準內涵，並探討轉化為中等技職師資生專業能力之歷程及成果；再者，探討專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃方向及實施策略；最後，具體規劃專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程架構及內涵。本研究主要以質性研究取徑為主，量化研究為輔蒐集研究資料。以文件分析方式，分析 36 所培育中等技職師資培育之大學課程規劃，並透過個別訪談 15 位中等技職師資教育利害關係人、6 場次中等技職師資教育利害關係人焦點團體訪談及 54 位高職教師問卷調查方式，共同探究本研究之目的。根據研究結果，獲致以下結論：一、現行師資培育之大學師資職前教育課程規劃相似，大多忽略中等技職師資培育的差異性及特殊需求，致使中等技職師資職前教育課程規劃呈現多重困境。二、參照高職教師專業標準，最後建構中等技職教育師資生專業能力涵括 7 大專業能力及 20 項專業能力指標，並將專業能力內涵區分為能力建立或覺知層次。三、以能力取向建構專業標準本位中等技職師資職前教育課程，落實師資培育致用理念，具體規劃師培課程內涵及實施策略，並有效整合相關課程，使師資生獲得有意義的學習經驗。四、以課程模組取代傳統科目導向規劃，專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃涵括三大課程模組、六大課程類別及 23 門課程建議，並清楚定義各課程模組欲培養的專業能力。最後，根據上述研究結論，提出對我國師資培育之大學、中等技職學校、教育行政機關與未來研究之相關建議。關鍵詞：專業標準本位師資培育、中等技職教育師資、師資職前教育課程、能力建立、課程模組. I.

(5) Professional Standard-based Curriculum Planning for Secondary Technical and Vocational Teacher Education Program Abstract In recent years, Taiwan has started to promote the professional standard-based teacher education policy, and set national teacher professional standards to guide teacher education policy. The main purpose of this study was to explore the professional teacher standards for secondary technical and vocational teacher education and to understand how the standards can be applied in the design of pre-service teacher education program. Firstly, this study aimed to understand the current issues and challenges of the curriculum planning for secondary technical and vocational pre-service teacher education program. Secondly, this study analyzed the contents of professional teacher standards for secondary technical and vocational education, and explored how to translate the standards as well as the performance indicators into the professional competences for pre-service teachers. Finally, this study investigated the direction and the strategies of professional standard-based curriculum planning for secondary technical and vocational pre-service teacher education program, then an exemplary actually constructed. Basically, this study was qualitative-oriented, but with some supplementary quantitative data. This study first examined the curriculum structure of the secondary technical and vocational pre-service teacher education of 36 universities through the method of documentary analysis. Then, this study gathered opinions through interviewing 15 stakeholders, holding 6 focus groups interviews, and a surveying 54 vocational high school teachers. Based on the data analysis, the findings were as follows: (1) The curriculum planning of pre-service teacher education of the universities were similar. Most of them underestimated the diversity and specialty of the secondary technical and vocational teacher education, which causes the various problems for the curriculum planning. (2) There were 7 professional competences and 20 professional indicators constructed for pre-service teachers. The professional competence was divided into levels of capacity building and awareness. (3) The professional standard-based curriculum planning for secondary technical and vocational pre-service teacher education program should be competence-based and practical-oriented. The contents and strategies of the curriculum planning should be explicit, and be integrated with different teacher education program, in order to provide meaningful learning experience for pre-service teachers. (4) The exemplary curriculum structure developed in this study was composed with 3 modules, 6 curriculum categories and 23 subjects’ suggestion, which can be substituted for the subject-oriented curriculum planning for secondary technical and vocational pre-service teacher education program. Finally, based on the conclusions, suggestions were provided for teacher education, secondary technical and vocational education schools, education authorities and as well as for future studies. Keywords: professional standard-based teacher education, secondary technical and vocational teachers, pre-service teacher education program, capacity building, curriculum module II.

(6) 目次中文摘要........................................................................................................I 英文摘要......................................................................................................II 目次.............................................................................................................III 表次.............................................................................................................VI 圖次...........................................................................................................VII 第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究緣起...............................................................................1 第二節研究目的...............................................................................7 第三節待答問題與探究策略...........................................................7 第四節名詞釋義...............................................................................8 第五節研究範圍與限制...................................................................9 第二章. 研究設計與實施.........................................................................11. 第一節研究架構與流程.................................................................12 第二節研究方法.............................................................................15 第三節資料蒐集與分析.................................................................18 第四節研究信效度…….................................................................28 第五節研究倫理議題….................................................................30 第三章. 國際專業標準本位及中等技職教育師資職前培育之探討.....33. 第一節. 專業標準本位師資培育發展趨勢…………….................33. 第二節. 世界主要國家中等技職師資專業能力.............................50. 第三節美、德中等技職教育師資職前培育制度與課程規劃.......61. III.

(7) 第四章國內中等技職師資職前教育課程之探討.................................77 第一節師資培育制度之變革.........................................................77 第二節. 師資職前教育課程規劃現況分析….................................80. 第三節. 師資職前教育課程規劃困境與省思.................................90. 第五章. 高級職業學校教師專業標準轉化為中等技職師資生專業能力之建構.......................................................................................101. 第一節. 高級職業學校教師專業標準之分析...............................101. 第二節. 中等技職師資生專業能力型塑歷程...............................107. 第三節. 中等技職師資生專業能力建構成果...............................121. 第六章. 專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃方向.......135. 第一節. 專業能力取向課程規劃考量因素...................................135. 第二節. 師資職前教育正式課程規劃內涵與實施策略...............144. 第三節課程規劃相關議題與挑戰...............................................165 第七章. 專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃.......171. 第一節. 師資職前教育專業課程規劃歷程與成果.......................171. 第二節. 課程規劃歷程相關議題檢視與反思...............................190. 第八章結論與建議...............................................................................193 第一節結論...................................................................................193 第二節建議...................................................................................198 後記...........................................................................................................211 參考文獻...................................................................................................213 中文部分...........................................................................................213 西文部分...........................................................................................220. IV.

(8) 附錄...........................................................................................................225 附錄一. 高職 15 群科教師對建構標準本位師培課程意見分析結果………………………………………………………225. 附錄二訪談大綱及結果分析：以高職教師個別訪談為例.........231 附錄三. 中等技職教育師資生專業能力及師資職前教育專業課程規劃意見調查...................................................................239. 附錄四美國 NBPTS 教師專業核心標準.....................................244 附錄五澳洲教師專業標準...........................................................245 附錄六 36 所中等技職師資培育之大學一覽表..........................246 附錄七. 專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃架構及內涵...........................................................................248. V.

(9) 表次表 2-1 六位不同任教群科高職教師訪談人員一覽表.............................22 表 2-2 六位不同類別高職校長訪談人員一覽表.....................................22 表 2-3 三位中等技職教育學者專家訪談一覽表.....................................23 表 2-4 兩場次中等技職師資生焦點團體訪談一覽表.............................25 表 2-5 四場次中等技職教育利害關係人焦點團體訪談一覽表…….... 25 表 2-6 中等技職師資生專業能力問卷調查回收概況一覽表.................28 表 3-1 英格蘭 2012 年教師專業標準........................................................37 表 3-2 美國 InTASC 教師專業核心標準...................................................39 表 3-3 澳洲國家層級教師專業核心標準.................................................42 表 3-4 德國師資培育標準.........................................................................43 表 3-5 未來職業教育與訓練的趨勢及願景.............................................52 表 3-6 世界主要國家中等技職師資專業能力內涵.................................55 表 3-7 美國生涯及技術教育 16 類生涯群集............................................63 表 3-8 德國漢堡大學職業學校師資職前培育課程................................ 73 表 3-9 德國慕尼黑工業大學職業教育相關課程模組.............................75 表 4-1「一 20-A」大學的通識課程規劃一覽表........................................81 表 4-2 師培大學凸顯大學特色及差異通識課程規劃一覽表.................82 表 4-3 中等技職學校 15 群科 81 門科別歸屬表.......................................84 表 4-4 師培大學教育專業課程之必修課程規劃一覽表.........................87 表 4-5 七所師培大學教育專業課程選修類別一覽表.............................88 表 4-6 七所師培大學教育專業課程規劃技職教育相關課程一覽表.....88 表 5-1 高級中等以下學校教師共同專業標準.......................................102 表 5-2 高級職業學校 15 群科教師專業標準及專業表現指標（草案）..105 表 5-3 高職教師專業標準與各國中等技職師資專業能力對照表.......106 表 5-4 中等技職師資生專業能力指標及專業能力內涵（第 2 版）合適程度.......................................................................................116 表 5-5 高職 15 群科教師對能力內涵之質性修訂意見例舉..................117 VI.

(10) 表 5-6 高職校長及中等技職專家對能力內涵質性修訂意見例舉.......118 表 5-7 不同中等技職師資利害關人諮詢會議質性修訂意見例舉.......120 表 5-8 中等技職師資生專業能力及專業能力指標一覽表...................122 表 5-9「具備技職教育專業基礎知識與素養」專業能力內涵一覽表...124 表 5-10「具備青少年發展與輔導知能」專業能力內涵一覽表.............125 表 5-11「具備任教群科專門知能」專業能力內涵一覽表.................... 126 表 5-12「具備具備任教群科教學能力」專業能力內涵一覽表.............127 表 5-13「了解教育專業責任」專業能力內涵一覽表.............................129 表 5-14「具備終身學習的能力」專業能力內涵一覽表.........................130 表 5-15「具備與他人協同合作的能力」專業能力內涵一覽表.............131 表 6-1 中等技職師資生專業能力與師資職前教育課程規劃關聯表...142 表 6-2 餐旅群餐飲管理科專門課程之「餐飲服務」課程例舉………...143 表 6-3 師培大學學生通識素養及核心能力一覽表例舉.......................145 表 7-1 中等技職師資職前教育專業課程規劃架構（第 1 版）................174 表 7-2 中等技職師資職前教育專業課程規劃及內涵（初稿 2 版）合適程度及選別...........................................................................176 表 7-3 中等技職師資職前教育專業課程規劃問卷調查質性修訂意見例舉...........................................................................................177 表 7-4 高職校長及中等技職教育專家對課程新增建議...................... 180 表 7-5 高職校長及中等技職專家對課程內涵修訂意見例舉...............182 表 7-6 中等技職師資教育利害關係人對課程內涵修訂意見例舉.......185 表 7-7 專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃架構…..186 表 7-8 中等技職師資生專業能力與教育專業課程架構的對應關係...189. VII.

(11) 圖次圖 2-1 研究架構圖....................................................................................12 圖 2-2 研究流程圖....................................................................................14 圖 3-1 標準能力模式.................................................................................48 圖 3-2 延伸標準能力模式........................................................................49 圖 3-3 技職師資工作環境脈絡.................................................................51 圖 3-4 世界主要國家中等技職師資專業能力內涵之共同要素............57 圖 3-5 美國喬治亞州專業標準本位中等技職教育師資職前教育專業課程規劃.......................................................................................67 圖 3-6 德國聯邦政府訂定之中等技術職業師資培育課程原則架構....70 圖 5-1 教師專業標準概念圖..................................................................102 圖 5-2 中等技職師資生專業能力規劃架構圖.......................................109 圖 5-3 高職教師專業標準與中等技職師資生專業能力對照圖...........132 圖 6-1 專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃流程圖..........137 圖 6-2 中等技職師資職前教育課程結構圖..........................................139. VIII.

(12) 第一章. 緒論. 本章節主要針對本研究之研究緣起、研究目的、待答問題與探究策略、名詞釋義及研究範圍與限制進行探討及分析，分別論述如下。. 第一節. 研究緣起. 壹、全球興起專業標準本位師資培育學術風潮「教育」為個人和國家成功關鍵，越來越多教育文獻顯示，教師專業能力深深影響學生學習的品質（Darling-Hammond, 2006），因此，世界各國在推動教育改革之際，皆非常關注教師素質之良窳。國際教師聯盟（Education International, EI）為全球最大教師工會，其在 2001 年 10 月 5 日第八屆「世界教師日」（World Teachers Day），和聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）共同提出「有高素質的合格教師才有優質教育」（Qualified Teachers for Quality Education）口號，明確提出「教師素質」為教育品質的核心。歷經十年，教師素質仍是世界各國進行教育改革持續關注的重要議題，而在世界各國致力於提升教師專業素質之措施中，制訂「教師專業標準」（teacher profession standards）更是近年來國際師資培育發展趨勢，希望藉之提升教師整體素質，精進教師教學品質，提升學生學習成效，達到教育革新目的。近年來，國際興起專業標準本位師資培育（professional standards-based teacher education）的學術風潮，各國為提升國際競爭力，紛紛將改革重心轉向教師，開始重視國家層級教師專業標準的重要性，發展或修訂 21 世紀的教師應具備的專業圖像。例如，德國 2004 年 12 月公布全聯邦師資培育教師專業標準，以作為各邦師資培育之參照；美國兩大制訂教師專業標準組織「全美教學專業標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）及「州際教師評量與支持協會」（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, InTASC）分別於 2008 年及 2011 年重新修訂教師教學專業標準；英格蘭 2007 年制訂教師專業標準之後，2011 年再度修訂，並訂於 2012 年 9 月全面實施；蘇格蘭 2012 年 12 月公告 1.

(13) 新修訂的教師專業標準；澳洲 2011 年整合各界意見，公布跨州國家層級教師專業標準；中國大陸 2011 年 12 月公布了幼兒園教師、小學教師、中學教師三類不同的教師專業標準（試行），2013 年 9 月又公布了中等職業學校教師專業標準（試行），是該國第一次針對中等職業學校教師訂定專業能力內涵。基於此，可見自 2000 年之後，國際開始興起一股熱烈討論及訂定國家層級教師專業標準的學術風潮，有些國家（德國、澳洲、中國大陸）開始訂定新的國家層級教師專業標準，有些國家（英格蘭、蘇格蘭、美國）則因應社會變遷及人力需求內涵的轉變，持續不斷修訂標準內涵。反觀臺灣，也受國際專業標準本位師資培育趨勢影響，教育部自 2006 年即開始研議專業本位師資培育政策，推動相關規劃及行動策略。2006 年，教育部公布《師資培育素質提升方案》，即確立標準本位師資培育政策方向，並委託中華民國師範教育學會進行「各師資類科教師專業標準之研究」，以供師資培育之大學參考；2009 年公布《中小學教師素質提升方案》，再度宣示推動「建立標準本位師資培育政策」之決心，冀改善社會對師資培育和教師品質的疑慮，回應社會各界對優質化教師之期盼；2010 年 8 月召開「第八屆全國教育會議」，其中重大議題七「師資培育與專業發展」的子議題一「孕化教育志業良師，形塑師道專業典範」發展策略，提到：「建立教師專業標準作為多元化師資培育政策之依循規準」；2013 年 1 月發布之《中華民國師資培育白皮書》，更明確宣示建立專業標準本位的師資培育之目標：以教師終身專業學習的理想，建立專業標準本位的師資培育，規劃推動師資職前培育、師資導入輔導及教師專業發展表現檢核基準，研訂「教師專業標準」及「教師專業表現指標」，精進師資培育歷程，確保教師專業能力，以維護學生受教權益（教育部，2013a：17）。綜上所述，從我國教育部近幾年發布的專業標準本位師資培育政策內涵觀之，可見對於教師專業標準之重視，期望以「教師專業標準」為核心，統攝我國所有師資培育政策相關規劃及發展，提升教師專業素質，實現師資培育的願景。然而，自教育部 2006 年宣示推動標準本位之師資培育後，對於教師專業標準提供師資培育應用之探討及討論仍相當不足，尤其以證據為基礎（evdience-based）的 2.

(14) 實證研究更是付之闕如。是故，我國專業標準本位師資培育之實踐，仍如孫志麟（2011：30-31）所分析，尚停留在政策理念宣導階段，仍只是一種「理想」，而不是「事實」，應加強更多的基礎與應用研究，從整全的觀點及視野進行探究。. 貳、師資職前教育課程規劃為落實專業標準本位師資培育之關鍵如何培育新世代優良師資一直以來都是世界各國關注的重要師資教育議題，不論是國際重要師資培育論壇或各國的師資培育政策，皆將師資職前教育列為重要研議及規劃方向。美國著名教育學者 Darling-Hammond（2006）認為，建構 21 世紀穩固師資培育模式應涵括兩大面向，一為「教學知識：師資培育的內容」，另一為「課程設計和教學：師資培育的方式」，亦即師資職前教育課程內容及培育方式是決定師資職前培育成敗之關鍵。故在我國如火如荼推動專業標準本位師資培育之際，除了描繪清楚國家層級教師專業標準圖像及內涵外，更須審慎思考標準如何具體引導師資職前教育課程及培育方式之轉變及改革，以落實標準本位師資培育之理想。 1996 年，美國出版《師資教育研究手冊》（Handbook of Research on Teacher Education），其中作者 Roth（1996: 269-270）提出一套實施教師專業標準的模式，即為「標準能力模式」（standards-capacity model），意指若要有效培育師資，提升教師素質，必須考量「教師專業標準」（standards）、「評量」（assessment）、及「能力建立」機制（capacity building）三要素。Roth（1996: 270）特別強調「能力建立」的課程規劃是有效落實教師專業標準的關鍵，因課程讓教師專業變成具有生產性的意涵（productive to the profession），惟有透過規劃完善的師資培育課程，方能提升教師專業能力，協助教師持續專業成長。因此，因應我國專業標準本位師資培育政策，在推動及實施教師專業標準時，應從扮演僅僅是管理、控制的角度，轉向強調更多發展、支持和輔導的功能，不應只是以標準來檢視教師的專業能力，而要轉而思考如何透過標準，幫助師資職前培育及在職教師專業成長。而就師資職前培育階段，具體促進師資生專業能力發展的師資培育課程規劃，即是落實專業標準本位師資培育關鍵所在。綜觀各國專業標準本位師資培育的發展，除了訂定國家層級教師專業標準 3.

(15) 外，並冀望藉由教師專業標準的訂定，引導國家師資培育的改革及發展。尤其在師資職前培育課程上，更是要求師資培育機構須參照標準而規劃及設計，課程內涵須與標準緊密連結。據此，面對社會大眾對教師專業化的盼望與期待，我國應從師資職前培育階段，即審慎規劃專業標準本位師資職前教育課程方向，將標準轉化為師資生專業能力內涵，再據以規劃審慎且周延的師資職前教育課程，使之環環相扣，方可培育具有專業預備度的教師，逐步建立師資生未來面對教學實務現場所需的各項教師專業能力，以迎接未來教育職場的種種挑戰。. 參、國內中等技職師資職前教育課程規劃的問題與挑戰長久以來，關於中小學師資職前教育課程之分析與探究文獻非常多，研究成果非常豐碩，提供我國師資職前培育政策、制度或相關課程規劃嶄新的思維，並為我國學術研究環境貢獻良多。但在諸多的論述及探究中（張惠博、王國華、龔心怡，2009；吳淑禎，2011；魏曼伊，2011），大多是針對中小學師資職前培育課程進行普遍性、整體性的探討，特別針對國內中等技職教育師資（以下簡稱中等技職師資）職前教育課程進行探究之文獻卻非常有限，不僅顯示對其關注之不足，也忽略了中等技職。根據教育部統計處（2014）數據統計，101 學年度，全國高中學生高達 40 萬 2 千餘人、高職學生高達 36 萬 9 千餘人，學生人數僅有差距 4 萬多人，但國內長期以來對於中等技職教育的關懷卻明顯中等普通教育少，關於中等技職師資培育的特殊性、多元性及差異性之關注更是不足，忽略了中等技職學校的特殊需求。近十幾年來，因應國內高等教育生態的變遷、師資培育制度變革、中等技職教育定位的轉變、中等技職教育課程改革及產業界快速變遷等因素，使得中等技職師資職前教育課程面臨了多重困境及挑戰。為了提升中等技職學生的學習權益及教育品質，亟待更多研究的投入及關注中等技職師資培育的素質，重新檢視其師資職前教育課程規劃內涵。首先，1994 年《師資培育法》公布之後，國內師資培育制度開放，只要設有高職學校群科相關科系之大學，均可申請成立師資培育中心，培育中等技職師資。但師資培育法實施將近二十年以來，許多研究均指出（高熏芳，李麗君，2006；林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007；王瑞壎，2008），由於師資培育機構過多、開班類別過於鬆散、課程內涵疏於控管、教師教學品質降低等因素，致使師資供需失 4.

(16) 衡及師資素質堪慮。然而，中等技職師資因涉及專業技能及高職場域的特殊性，教師素質問題更為嚴重。因各師資培育之大學設備及師資問題1，造成培育出中等技職師資素質更為良莠不齊，很多學校忽略專業實習課程及業界連結的重要性，導致並非培育出的每位中等技職師資皆是「質佳技優」之教師（陳繁興，2012），進而無法培養中等技職學生與產業界順利接軌（胡茹萍、楊志宏，2012）。其次，因應國際教育趨勢及社會變遷，近十幾年來，國內教育及課程改革不斷，包括 99 學年度全面實施的《職業學校群科課程綱要》，及 103 學年度全面推動的十二年國民基本教育，皆對中等技職師資專業能力內涵及師資職前培育產生巨大的衝擊及挑戰。再者，近年來教育部要求各大專院校須建立以能力為本的課程地圖，期望讓「能力為本」的課程理想落實於整個教育體系（鄭雅丰、陳新轉， 2011：30），故 2013 年的「大學院校師資培育評鑑」之評鑑指標項目五「課程設計與教師教學」中，特別評估「各師資類科擬定教師專業核心能力之內容及適切性為何？其對應在課程設計、教學內容與學習活動安排之情形為何」（高等教育評鑑中心基金會，2013：55），可見關於師資生專業能力的培養及相對應的課程規劃內容，已是我國師資職前培育重要發展方向。然而，綜觀國內中等技職師資培育之大學的師資職前教育課程規劃，多數仍只僅呈現課程架構及學分數的安排，課程內容授權各課程師資自行規劃安排，對於每一門課程究竟欲培養師資生什麼樣的專業能力，較欠缺整體師資培育課程圖像及藍圖。. 肆、專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃之契機因應國內專業標準本位師資培育政策之定調方向，教育部在 2011 年 4 月，委託國立臺灣師範大學教育系成立專案計畫小組，進行「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施計畫」，研訂中等學校各教育階段教師專業標準內涵及評鑑工具，並推動標準的試行工作。該計畫歷經 2 年多的發展歷程，邀請超過兩千位不同教育利害關係人參與會議，於 2013 年 5 月完成國民中學 7 大學習領域、高級中學 21 學科及高級職業學校 15 群科教師專業標準內涵草案規劃（甄曉蘭、陳佩英、胡茹萍、楊世瑞、陳清誥，2013），2014 年 2 月完成草案修訂， 1. 依據《師資培育法》第 3 條規定，師資培育之大學指師範院校、師資培育相關學系或師資培育中心之大學（全國法規資料庫，2005）。 5.

(17) 教育部也將於同年公告此國家層級教師專業標準。研究者本身擔任「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施計畫」研究專任助理，主要參與高級職業學校教師專業標準研訂工作。在與高職學校實務工作者合作及對話過程中，發現高職學校場域因學校環境生態之複雜性及群科屬性差異，教師除了一般教育專業能力外，還有非常強調教師對於技職教育的掌握、務實致用的技職專業知能、及與業界的協同合作能力等，但國內對於中等技職師資生專業能力及師培課程規劃進行系統性、完整性的研究卻相當缺乏。其中，在教育專業課程規劃中，除了教材教法與教學實習與中等技職教育直接相關之外，其餘課程皆與普通師共同培育，忽視中等技職學校特殊教育脈絡及師資專業知能與其他教育階段的差異，致使中等技職師資生相關學習經驗不足，在教學實務現場，面臨比其他教育階段師資生更嚴峻的挑戰。綜上所述，因應國際專業標準本位師資培育發展趨勢、國內專業標準本位師資培育政策定調方向及中等技職師資職前教育課程面臨的困境與挑戰，當前是重新思考及規劃中等技職師資職前教育課程的適合契機。基於此，本研究從對中等技職師資職前培育的核心關懷出發，主要以「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施計畫」最新修訂完成之「高級職業學校教師專業標準」（草案）內涵為基礎，邀請不同中等技職師資教育利害關係人參與，共同探討標準內涵如何轉化為中等技職師資生專業能力，同時提出專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃方向及策略，並進一步規劃教育專業課程架構及內涵。冀望藉由本研究，能提供教育主管機關及師資培育之大學具體規劃專業標準師資職前教育課程方向之參考，並更關懷中等技職師資職前教育課程現況，以真正回應中等技職學校教學現場及中等技職師資生學習需求，提升中等技職教育學生的學習品質及效果。. 6.

(18) 第二節. 研究目的. 因應上述之研究緣起，本研究具體研究目有四：壹、了解我國中等技職教育師資職前教育課程規劃之現況與困境。貳、探究我國國家層級高級職業學校教師專業標準內涵，及其轉化為中等技職師資生專業能力之歷程與成果。參、依據中等技職師資生專業能力內涵，探討專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃方向及實施策略。肆、探討專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃歷程、課程架構及內涵。. 第三節. 待答問題與探究策略. 本研究主要探究幾個待答問題，並透過不同研究方法蒐集相關資料：壹、目前國內中等技職教育師資職前教育課程規劃架構及內涵為何？產生什麼樣的問題及困境？主要透過文件分析、個別訪談及焦點團體訪談方法蒐集相關研究資料，以作為本研究規劃專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃之參考。貳、高級職業學校教師專業標準內涵為何？轉化為中等技職師資生專業能力之形塑歷程為何？最後建構之中等技職師資生專業能力內涵為何？高級職業學校教師專業標準與中等技職師資生專業能力之間的關係為何？主要以文件分析，探析目前國家層級高級職業學校教師專業標準內涵，並透過個別訪談、問卷調查及焦點團體訪談方法，探究標準轉化為專業能力的歷程及成果，並分析兩者之間的關係。參、專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃需考量什麼因素？課程規劃方向為何？可行的實施策略為何？有效落實課程規劃須考量什麼相關議題及挑戰？主要透過個別訪談及焦點團體訪談蒐集相關研究資料。肆、參照中等技職師資生專業能力內涵及專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃方向，教育專業課程之具體規劃歷程為何？最後建構的課程規劃架構及內涵為何？課程規劃歷程產生什麼樣相關議題？主要透過個別訪談、問卷調查及焦點團體訪談方法蒐集相關研究資料。 7.

(19) 第四節. 名詞釋義. 壹、專業標準本位師資培育（ professional standard-based teacher education）專業標準本位師資培育意旨以教師專業知識為基礎，建立蘊含社會期待的理想教師圖像，引導教師專業發展，並以表現評量檢核教師教學表現及態度，作為後續授證之依據（黃嘉莉，2013：30）。故專業標準本位師資培育主要為界定國家理想教師圖像，訂定教師專業標準，並以標準為基礎參照及判斷依據，引導師資職前培育及在職教師專業發展，關注績效、品質及證據，確保師資之素質。 1980~1990 年代以後，國際皆非常重視學校教育結果本位（outcome-based）的績效表現，故陸續推出專業標準本位師資培育的政策方向，尤以 2000 年以後，各國紛紛開始訂定或修訂國家層級教師專業標準，以引導國家整體師資培育相關政策及制度的發展，國內亦然。. 貳、中等技職教育師資（secondary technical and vocational teachers）依據監察院（2013：2）之定義，中等技職教育範圍廣泛，涵括國民中學之技藝教育、高級職業學校、普通高中附設職業類科或綜合高中專門學程。本研究所指涉之中等技職教育師資，則主要指任教高級職業學校六大類別 15 群科之專業科目師資，不涵括一般科目師資。. 參、師資職前教育課程（pre-service teacher education program）依《師資培育法》第 7 條第 2 項規定，師資職前教育課程包括「普通課程」、「專門課程」、「教育專業課程」及「教育實習課程」。而《師資培育法》也明確規定，只要各大學院校設有職業學校相關科系，均可申請開設師資培育中心，培育中等技職教育師資。目前國內針對中等技職師資之培育，主要是與國中、高中普通師資以中等學校師資共同培育，並未獨立培育。. 肆、能力建立（capacity building）「capacity」指潛在的能力、可能性，具有動態的、發展的概念。O’Day、Goertz 8.

(20) 與 Floden（1995）認為，就整體教育系統而言，capacity 指教育能夠幫助學生達成具挑戰性的標準，就師資培育體系而言，teacher capacity 意指教師的能力具有多面向性及發展性的概念。Roth（1996）則認為 capacity 意指師資培育課程能夠幫助師資生達到教師專業標準。因此，就 capacity building 的概念來說，指透過師資培育的相關支持系統，如課程、評量、實習學校的導入及監督、及跟隨有經驗教師學習等方式，幫助師資生達到特定的教師專業能力（competence）目標。. 伍、課程模組（curriculum module）「模組」本身可以有不同的解釋，在整體架構脈絡下，模組可以是各個單位的組成，也可以是一個大設計下，用模組來組成，每一個模組必須可以培養一項能力，而這些能力是大學生在畢業前必須養成的能力（Terhart, 2007）。1999 年，歐洲《波隆那宣言》中提到應強化師資生的專業能力，故帶來能力取向課程模組化（modularisierung）規劃的興起，強調以模組相關的主題整合不同的傳統學科課程，亦即一個模組可以有不同課程，而這些課程都是為了培養同一項專業能力（張源泉、余啟名，2012）。. 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究之主要探討專業標準本位中等技職教育師資職前教育課程規劃，故研究範圍主要聚焦於相關文獻的分析及討論。以「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施計畫」於 2013 年 5 月修訂完成「高級職業學校教師專業標準」為基礎，分析我國目前研訂的國家層級高職教師專業標準內涵，以作為研究者建構中等技職師資生專業能力及師資職前教育課程規劃之參照。其次，研究者自 2012 年 8~12 月止，即陸續蒐集從 36 所培育中等技職師資的師資培育之大學網站上，蒐集師資職前教育課程規劃架構，涵括「普通課程」、「專門課程」、「教育專業課程」及「教育實習課程」，故相關的內容分析以此段時間網站蒐集之資料為主。最後，研究者於 2013 年 4~6 月份期間，自 36 所培育中等技職師 9.

(21) 資的師培大學網站上，蒐集教育專業課程教學大綱，以作為本研究規劃中等技職師資職前教育專業課程架構及內涵之參考。在研究對象部分，本研究主要邀請不同中等技職師資教育利害關係人參與，涵括高職教師、高職學校教育行政人員、中等技職師資培育工作者及中等技職師資生，因高職學生、家長及業界因對於師資職前教育課程規劃較不熟悉，且因研究者人力及時間有限，故不列入本研究之研究對象。. 貳、研究限制與因應依據教育部（2012a）公布之「101 學年度各師資培育之大學培育中等學校各學科專門課程一覽表」，目前培育中等技職師資的共計 36 所師資培育之大學，培育 15 群 69 科別的師資，而因各大學師資及特色不同，各科別專門科目課程規劃即不同， 36 所師資培育之大學共計有 381 份中等技職師資職前教育專門課程規劃表。本研究人力及時間有限，無法探討所有中等技職師資職前教育專門課程規劃，故因應方式，乃從 36 所培育中等技職師資的師資培育之大學中，挑選 15 群 69 科別不同課程規劃表，共計 69 份，分析其專門課程規劃現況。其次，依據教育部（2012b）公布之「中等學校各任教學科（領域、群科）師資職前教育專門課程科目及學分對照表暨實施要點」，培育中等職業群科共計 15 群科 81 門科別，範圍非常複雜且多元，故本研究對於如何探討中等技職師資職前教育專門課程規劃深感困惑。在前探性研究時，研究者將此限制請教中等技職師資培育學者專家，其認為專門課程涉及各群科專門知識內涵，科別範圍非常廣泛，不易處理，且各學系在專門學科知識部分都很強調，非本研究之焦點。因此，本研究對專業標準本位中等技職師資職前教育專門課程規劃之探討，即不處理專門課程中具群科差異之學科知識內涵，而是以整體、宏觀、跨群科的角度，探討因應高職教師專業標準，專門課程可以努力的規劃方向及因應策略。最後，高級職業學校教師專業標準雖於 2013 年 5 月完整草案規劃，但因標準內涵仍在持續修訂中，於 2014 年 2 月方正式完成草案規劃，故標準的動態發展歷程亦為本研究限制之一。而因研究者本身主要負責高職教師專業標準的研訂工作，故隨時掌握標準最新修訂內涵，並同步調整修訂本研究之內涵。 10.

(22) 第二章. 研究設計與實施. 為試探本研究之可行性，研究者於 2012 年 8~9 月期間，個別訪談 2 位中等技職師資培育學者專家、1 位高職教師、2 位中等技職師資生，幫助研究者從不同中等技職師資教育利害關係人的觀點，尋找中等技職師資培育課程規劃的重要議題及關鍵問題，以釐清及聚焦本研究之研究目的，並分析研究設計之適切性，使正式研究時能順利進行，並蒐集到具有意義的豐厚資料。前探性研究結果中，受訪者皆初步提出目前中等技職師資職前教育課程的困境，有些是過去相關研究曾經觸及，如：教師資格檢定領導師培課程教學（吳淑禎，2011）、教師專業實作技能不足（陳繁興，2012），有些卻是目前相關研究尚未觸及的議題，如：教育專業課程與高職場域的連結不足、專門課程未因應高職課程綱要改革進行調整等，代表關於中等技職師資職前教育課程困境之探究仍有進一步探究的價值。其次，中等技職師資培育學者專家提出現行師資培育制度只有「中等學校師資職前教育課程」，並無「中等技職師資職前教育課程」之專有名詞之疑問，認為研究成果未來很難在現行師資培育制度下落實。但研究者後續訪談其他中等技職師資培育學者專家、教師及師資生後，皆肯定此研究題目的意義性，一致認為不應完全受限於現有的師培政策及制度，很少有研究以中等技職師資為主體及視角出發，思考中等技職師資生專業能力內涵及師資職前教育整體性課程規劃方向與內涵。因此，經過前探性研究訪談之後，讓研究者更確認此研究方向的重要性，決定以此研究主題持續探究。再者，根據前探性研究，研究者發現不同中等技職師資教育利害關係人對於相同議題討論角度不同，且提供的觀點及意見反應真實教育現場現況，皆有助於本研究歷程及結果之形塑。故本研究採由下而上的發展模式（bottom-up model），以質性研究取徑為主、量化為輔，透過不同資料蒐集方法，與不同中等技職師資教育利害關係人，共同探討專業標準本位中等技職師資職前教育課程之規劃方向及內涵。. 11.

(23) 第一節. 研究架構與流程. 壹、研究架構本研究主要探討以我國國家層級高職教師專業標準為基礎參照，探究標準如何提供師資職前教育課程之應用，並具體規劃專業標準本位中等技職師資職前教育課程，相關的研究架構如圖 2-1 所示。國家層級高級職業學校教師專業標準.  高級職業學校 15 群科教師.  高級中等以下教師共同專業標準. 專業表現指標及專業表現水準內涵. 轉化. 中等技職教育師資生專業能力文獻探討  國際專業標準本位師資培育發展趨勢  國內外專業標準本位師資培育檢相關研究視  世界主要國家中等技職師資專業能力  美、德中等技職師資職前培育制度及課程規劃  課程規劃學理基礎.  專業能力及專業能力指標  專業能力內涵  師資養成/教育實習重點內涵  能力建立/培養覺知重點內涵. 檢視. 理論與實務的辯證. 國內現行中等技職師資職前教育課程規劃現況及困境.  中等技職師培課程規劃問.  師資職前教育課程規劃現. 題與困境. 況  教育專業課程教學大綱. 回饋修訂. 思考. 中等技職教育師資職前教育課程規劃方向  課程規劃考量因素.  正式課程規劃內.  課程規劃相關. 涵與實施策略. 議題與挑戰. 規劃. 中等技職教育師資職前教育專業課程規劃  課程架構. 圖 2-1 研究架構圖 12.  課程內涵.  相關議題.

(24) 本研究主要透過文獻探討，了解國際標準本位及中等技職師資培育發展趨勢，並探討課程規劃的相關文獻，以拓展研究者的研究視野及理論觸覺，架構本研究之學理基礎；其次，了解國內中等技職師資職前教育課程架構，並進一步探究及反思現行課程規劃產生的困境及相關議題，以作為本研究規劃專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃之基礎。在專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃部分，研究者先分析我國國家層級高職教師專業標準，了解標準的理念、特色及內涵；其次，討標準轉化為中等技職師資生專業能力內涵之歷程及成果；接著，探究以中等技職師資生專業能力內涵為依據，規劃中等技職師資職前教育課程方向與實施策略；最後，墊基於先前研究成果之上，進一步具體規劃教育專業課程架構及內涵。各階段之研究要素彼此相互關聯，並交互檢視及驗證，尤其是中等技職師資生專業能力及師資職前教育課程規劃之間，透過能力思考課程規劃方向及內涵，透過課程規劃歷程則再度檢視能力內涵，提供相關回饋修訂建議。. 貳、研究程序本研究具體的研究流程主要分為三大階段。（1）研究探索階段：探討國際專業標準本位師資培育及中等技職師資培育實施現況，並透過蒐集國內 36 所培育中等技職師資培育之大學的師培課程規劃文件，以了解中等技職師資職前教育課程規劃現況；其次，進行前探性研究，訪談 5 位不同中等技職師資教育利害關係人，以聚焦本研究正式研究之方向及焦點，幫助研究者釐清關鍵研究問題，並試探正式研究設計之可行性；最後並提出研究計畫，聚焦研究方向及研究範圍；（2）正式研究階段：依據前述之研究架構圖，在不同研究階段，採取不同研究方法，主要透過研擬、檢核及諮詢不同中等技職教育利害關係人蒐集相關資料，除分析中等技職師資職前教育課程規劃之困境外，並探討中等技職師資生專業能力內涵及專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃方向及內涵。（3）研究成果分析階段：根據研究結果提出本研究之結論與建議。整個研究探究歷程中，研究者仍持續不斷蒐集相關文獻，充實本研究之文獻及學理基礎，並交互檢證不同研究階段所蒐集之資料，以提高研究之信效度。本研究之實施歷程如圖 2-2 所示。. 13.

(25) 研究探索階段（2012 年 6~12 月）. 研究問題意識持續. 國內外相關文獻探討. 國內師培課程文件分析. 蒐集. 前探究性研究：訪談 5 位中等技職教育利害關係人. 文獻. 完成研究計畫. ，並. 正式研究階段（2013 年 1~10 月）. 交叉. 高職教師對建構標準本位師資培育課程質性意見分析. 驗證各階. 師培教育專業課程教學大綱文件分析. 6 位不同群科高職教師個別訪談. 中等技職師資生專業能力及師培課程規劃. 1.研擬初稿. 段研究. 2 場次中等技. 54 位高職 15. 6 位高職校長. 結. 職師資生焦點. 群科教師問卷. 及 3 位中等技. 果. 團體訪談. 調查. 職學者專家個. 2.檢核階段. 別訪談. 4 場次中等技職師資利害關係人焦點團體訪談. 研究成果分析階段（2013 年 11 月~2014 年 1 月）. 彙整研究成果撰寫研究成果. 圖 2-2 研究流程圖 14. 3.諮詢階段.

(26) 第二節. 研究方法. 本研究主要了解中等技職師資職前教育課程規劃之現況與困境，並探討高職教師專業標準如何具體落實在師資職前教育課程規劃中，因重視不同中等技職師資教育利害關係人之觀點及看法，及研究的動態發展歷程，故採取以質性為主、量化為輔的多元研究方法，在不同研究階段以不同的研究方法蒐集資料，以交叉檢視研究資料之信度及效度。. 壹、文件分析文件分析（documentary analysis）意旨有系統的檢核現有的紀錄或文件資料，涵括官方的紀錄或報告、印刷表格、教科書、信件、論文，或大學院校的學報、講義摘要、研習課程等，希望透過資料的分析及比較，在研究領域增加重要的知識，或產生有助於改變社會或教育的實務資訊（王文科，1987）。本研究目的之一為了解國內中等技職師資職前教育課程規劃現況，故採取文件分析法，蒐集 36 所培育中等技職師資的師培大學網站課程規劃文件資料，以掌握各師培大學課程規劃現況，並從中分析相關的共通性及差異性。. 貳、個別訪談個別訪談（individual interview）係指透過一對一的訪談、對話來蒐集受訪者意見、態度的研究方法，雖不像問卷調查可以做統計分析，但可以從受訪者得到第一手資料，對研究問題做深入的探討，是質性研究方法中最常使用的方法（葉重新，2001）。訪談的型式涵括「結構式訪談」（structured interview）、「無結構式訪談」（unstructured interview）及「半結構式訪談」（semi-structured interview），教育研究最常使用的是「半結構式訪談」，因這種訪談型式有結構嚴謹、標準化的題目，但留下較大的彈性讓受訪者表達更多的想法及意見，而且訪談進行過程，訪談者可自由控制訪談程序及用語，故兼顧結構式訪談與無結構式訪談的優點（吳明清，1991；Kavle, 1996）。本研究之目的為了解中等技職師資職前教育課程規劃之現況與困境，並探討專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃，在不同的研究階段，可採取兼顧嚴謹及彈性優點之半結構式訪談形式，蒐集不同中等技職 15.

(27) 師資教育利害關係人之深入意見。其次，質性研究必須是有深度的（in-depth）「立意取樣」，亦即注重資訊的豐富內涵（information-richness），傾向從以往的經驗和理論的視角出發（胡幼慧， 1996）。故研究者在個別訪談對象的選取，主要從個人過去的工作經驗出發，選取可以提供豐富資訊之受訪者，在不同的研究階段因應不同的訪談目的，選取不同的受訪者。第一階段訪談主要目的為了解中等技職師資職前教育課程的困境與因應策略、轉化高職教師專業標準為中等技職師資生專業能力內涵、及了解對建構專業標準本位師資職前教育課程之意見，總計選取 6 位不同類群高職教師進行個別訪談；第二階段訪談目的為了解中等技職師資職前教育課程的困境與因應策略、及對中等技職師資生專業能力內涵及專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃之修訂意見，總計選取 6 位不同類別高職校長及 3 位中等技職師資培育學者專家進行個別訪談。. 參、焦點團體訪談焦點團體訪談（focus group interview）是由一小群人聚焦在某特定主題上進行自由、動態性的、互動性討論的質性研究法，利用成員之間的互動關係，可使得受訪者比較可以從各個不同的角度來思考問題，避免主觀或固執己見，以蒐集較深入、且接近真實的意見與看法（吳清山、林天祐，2004；葉重新，2001；Morgan & Spanish, 1984; Patton, 1990）。焦點團體訪談進行方式主要由主持人先論述研究的目的及座談重點，再請與會者談談其觀點及意見，進行時間大約 2 小時，通常是 4~12 人的小團體參與，受訪者均具有該焦點團體主題有關的某些特質，且為避免權力議題及研究問題失焦，以同質性的受訪者為佳（吳芝儀，2013）。根據吳清山、林天祐（2004：120）的分析，焦點團體訪談具有四種功能：（1）蒐集相關人員的意見，以協助研究者釐清可能的研究方向；（2）修正問卷用途、結構與內容，提高問卷的適切性；（3）調查資料蒐集回來經過分析後，如發現不一致或無法解釋時，可以藉由焦點團體的討論，獲致可能的答案；（4）驗證研究結果是否正確。綜上所述，焦點團體訪談可以透過參與者彼此之間的對談及互動，從不同的觀點，蒐集到真實的資料，且可避免個別訪談耗時費力，短時間快速蒐集到研究 16.

(28) 相關資料，並幫助研究者釐清研究方向、修正問卷、及驗證研究結果。本研究目的主要希望了解中等技職師資職前教育困境、建構中等技職師資生專業能力及規劃專業標準本位中等技職師資職前教育課程，焦點團體座談的功能及進行方式非常適合本研究蒐集資料，對研究問題進行深入的探討，相互補充及修正研究結果，以獲得較接近真實的研究結果。本研究在不同的研究階段，根據不同研究目的，採取兩階段焦點團體訪談，且每次訪談都以同質性受訪者為主，成員之間基於相同的背景，可以提供研究者不同的研究視野及建議。研究對象的擇取主要採取立意取樣的方式，依據個人的工作經驗判斷，選擇適合的受訪者。第一階段焦點團體訪談以中等技職師資生為對象，進行 2 場次（共計 10 位）的訪談，目的為了解中等技職師資生的修課經驗，及其對中等技職師資生專業能力內涵及師資職前教育課程規劃之修訂建議。第二階段焦點團體訪談目的為驗證研究結果的正確性，研究者以不同中等技職師資教育利害關係人為對象，進行 4 場次（共計 29 位）的訪談，將研究成果呈現給受訪者，使其確定目前蒐集之資料是否符合中中等技職學校教學現場及中等技職師資生學習需求，以使專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃更臻完善、周延且具可行性。. 肆、問卷調查為了解中等技職師資生專業能力內涵及師資職前教育專業課程規劃之合適性，並透過問卷調查方式，蒐集更多質性修訂建議，以使能力及課程內涵修訂更臻完善，本研究採取問卷調查蒐集意見。而考量大量問卷調查的經費與人力因素，及問卷內容非單純的意見傾向調查，亦須仔細閱讀問卷內容填寫質性修訂建議，故本研究以小樣本進行問卷調查，小樣本較容易進行分析，所得結論也具有學術上價值和意義（葉重新，2001）。本研究問卷調查的對象主要以高職教師為主，因是小樣本的審查，故樣本的代表性及經驗非常重要。「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施計畫」於今年（2013 年）7 月份工作邀請 75 位高職 15 群科中心推派之教學經驗豐富教師參與工作坊，這些教師除是各群科優秀教師外，且大部分教師 17.

(29) 皆有參與高職教師專業標準的研訂歷程，故以其為問卷調查研究對象非常具代表性。故配合估工作坊之辦理，研究者經過計畫主持人及工作坊主持人之同意，即在工作坊發放問卷，其餘當天未出席者，則改以郵寄問卷的方式進行意見調查。. 第三節. 資料蒐集與分析. 研究資料的蒐集與分析應是同時進行的，才能清楚地澄清問題所在，再進一步規劃下一階段的研究，蒐集更多相關資料。研究者在研究歷程中，針對不同研究目的，在不同研究階段，蒐集不同資料，並將資料做交叉比對、統整及分析。資料的整理與分析是來來回回的過程，資料分析架構也會因新的認知而有所調動，讓研究發現更趨近真實。以下即說明研究者在不同研究階段蒐集資料之歷程及分析方式，以提高本研究之信效度。. 壹、國內中等技職師資職前教育課程規劃及教學大綱文件一、資料蒐集為了解中等技職師資職前教育課程規劃現況，研究者自 2012 年 8 月至 2012 年 12 月底止，由 36 所培育中等技職師資的師培大學網站上，蒐集各大學師資職前教育課程規劃，相關的內容分析以此段時間網站上蒐集之資料為主。蒐集之資料主要涵括普通課程規劃架構、專門課程規劃架構、教育專業課程規劃架構及教育實習課程實施要點，以分析各大學課程規劃之共通性及差異性。其中專門課程部分，依據教育部（2012a）公布之「101 學年度各師資培育之大學培育中等學校各學科專門課程一覽表」，目前 36 所師資培育之大學共計培育 15 群 69 科別的中等技職師資，而因各大學師資及特色不同，各科別專門科目課程規劃即不同，36 所大學共計 381 份專門課程規劃表。因研究者人力及時間之限制，乃從 36 所大學中，挑選 15 群 69 科別，共計 69 份專門課程規劃表。綜上所述，本研究最後總計蒐集各師資培育之大學的普通課程規劃 36 份、專門課程規劃 69 份、教育專業課程規劃 36 份及教育實習課程實施要點 36 份。. 18.

(30) 其次，研究者自 2013 年 4 月~6 月底止，從各師資培育之大學網站上，蒐集不同師資培育者開設教育專業課程教學大綱，共計蒐集 156 份，以作為研究者建構專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程架構及內涵之參考。. 二、資料處理與分析研究者從各師資培育之大學網站上所蒐集之文件資料有兩個不同的類型：一為各師資培育之大學師資職前教育課程規劃表，二為師資職前教育專業課程教學大綱。研究者蒐集資料同時，為方便進行資料管理及分析，並同時進行資料的編碼，以英文代號及數字進行編碼，依各師資培育之大學、師資職前教育課程類別及教育專業課程之名稱進行編碼。第一碼數字代表各師資培育大學的編碼，涵括 01~36 號，並註明「師」代表師範大學、「一」代表一般大學、「科」代表科技大學；第二碼的英文字母代表不同的師資職前教育課程，A 代表普通課程、B 代表專門課程、C 代表教育專業課程、D 代表教育實習實施要點；第三碼數字代表為教育專業課程不同的課程名稱，有 01~19 號，01 代表教育概論、02 代表教育心理學…依此類推。例如，「師 01-A」編碼，代表為 01 號師範大學的普通課程規劃表；「一 10-C-03」編碼，代表為 10 號一般大學的教育專業課程規劃中，教育哲學課程教學大綱。文件編碼後，研究者開始仔細閱讀每一份文件的內容，在師資職前教育課程規劃部分，分析各師資培育之大學課程規劃之共通性及差異性，以了解各大學的開課現況，並輔以透過文獻探討及個別訪談，反思課程規劃的困境及問題。其次，各大學的教育專業課程教學大綱之分析，有助於研究者建構專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程架構及內涵，以中等技職師資生專業能力內涵為核心，取不同授課者的課程規劃內涵之優點。. 貳、不同中等技職師資教育利害關係人對建構專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃之意見不同研究階段，研究者邀請不同中等技職師資教育利害關係人，針對建構專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃提供意見，分別說明如下。. 19.

(31) 一、高職教師對建構專業標準本位師資職前教育課程意見分析（一）資料蒐集「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施計畫」於 2012 年 12 月初進行全國性「高職 15 群科教師專業表現指標及專業表現水準意見調查」，研究者經過計畫主持人同意，在問卷中設計一題開放性問題，題目為：「若中等技職師資職前教育課程欲因應教師專業標準進行調整，您認為應強化什麼課程內容？」，以徵詢高職教師對建構專業標準本位中等技職師資職前教育課程調整之意見。此全國性問卷調查主要配合計畫專案推動而進行，所蒐集之資料，可作為本研究進行訪談之基礎。問卷調查共計隨機抽樣 70 所學校，發放 1,190 份問卷，回收 66 所學校、769 份問卷，問卷回收率為 64.62%。（二）資料整理與分析問卷調查總計蒐集 578 筆質性意見，研究者先進行每筆資料的管理及編碼工作。為求保密原則，並配合專案計畫問卷調查目的，依任教群科、學校編碼及教師順序進行質性意見編碼，以英文代號及數字表示。第一個英文編碼代表任教群科，有 A~O 號碼；第二個編碼代表學校編碼，有 1~66 號碼：第三個編碼代表教師順序，有 01~05 號碼。例如，「A09-01」的編碼，代表機械群教師的意見，教師任教編號 9 號的學校，為該校機械群教師編碼第一位。578 筆意見中，針對專門課程之建議 437 筆、教育專業課程之建議 129 筆、教育實習課程之建議 12 筆。研究者逐一閱讀每一筆資料，並將相同的概念進行分類與歸納，反覆閱讀各類別的資料，以幫助研究者理解。茲附上研究者綜合分析歸納高職教師對建構標準本位師培課程意見分析結果提供參考（參見附錄一）。. 二、個別訪談—不同中等技職師資教育利害關係人為深入了解不同中等技職師資教育利害關係人對中等技職師資職前教育課程困境、建構中等技職師資生專業能力內涵及規劃專業標準本位中等技職師資職前教育課程之意見，本研究透過個別訪談方法，訪談不同中等技職師資教育利害關係人。在進行個別訪談資料蒐集之前，研究者先發展一份研究計畫概要（lay 20.

(32) summary）提供給研究參與者，讓他們知道「1.我是誰；2.我在做什麼和為什麼； 3.研究結果我將會如何運用；4.研究參與者是如何挑選的；5.承諾對研究參與者及場域之保密及匿名；6.將如何進行研究、進行多久；7.請求進行錄音及文字記錄」（Glesne & Peshkin, 1992: 35），如此可以幫助受訪者了解本研究的內容，並促使資料的蒐集更有效率。此外，並在訪談進行前一週，再度透過電話或電子信箱的方式提醒受訪者訪問的時間及地點，並將半結構式訪談大綱及相關參考資料寄給受訪者，讓受訪者先行思考訪談內容。本研究個別訪談研究對象、資料蒐集流程及研究工具分別說明之。（一）資料蒐集 1.六位不同任教群科高職教師現有高職學校類群屬性非常多元，共分為六大類 15 群科，涵括工業類（機械群、動力機械群、電機與電子群、土木與建築群、化工群）、商業類（商業與管理群、外語群、設計群）、農業類（農業群、食品群）、家事類（家政群、餐旅群）、海事水產類（海事群、水產群）及藝術類（藝術群）。研究者因工作緣故，過去曾請高職各群科中心學校推薦各群科教學經驗豐富之教師名單，並與多次接觸合作過。故在高職教師個別訪談對象之擇取，以研究者過去的工作經驗為基礎，從不同任教群科教學經驗豐富之教師中，徵詢適合且有意願之教師進行訪談。主要訪談高職四大類科教師，分別為工業類、商業類、農業類及家事類教師。其次，因此 4 位教學經驗豐富之教師，皆為師資培育法公布前培育之師資，故研究者為了解師資培育法公布後，因修習教育學程而擔任高職教師之想法，且考量初任教師剛修完教育學程，對於中等技職師資職前教育課程安排，及課程對教學實務現場的幫助感受較為深刻，故本研究後續也擇取 2 位高職初任教師進行訪談。6 位高職教師的訪談期程及背景資料參見表 2-1 所示。. 21.

(33) 表 2-1 六位不同任教群科高職教師訪談人員一覽表次序 1 2 3 4 5 6. 訪談日期 102.04.24 102.05.02 102.05.09 102.05.13 102.05.22 102.06.07. 訪談時間 1 小時 1.5 小時 1.5 小時 1 小時 2 小時 1.5 小時. 受訪者編號 I-T-01 I-T-02 I-T-03 I-T-04 I-T-05 I-T-06. 職稱實習主任科主任教師科主任教師教師. 任教群科商業與管理群電機與電子群食品群家政群電機與電子群設計群. 本研究針對高職教師的訪談研究工具主要為半結構式訪談的大綱，訪談大綱主要有四個方向：（1）對中等技職師資職前教育課程困境之看法；（2）對高職教師專業標準轉化為中等技職師資生專業能力之看法；（3）對「高職 15 群科教師對建構標準本位師培課程意見分析結果」之看法；（4）對建構「專業標準本位中等技職師資職前教育課程規劃」之看法。因此，除了研究者欲了解之研究目的外，亦將高職 15 群科教師對建構專業標準本位中等技職師資職前教育課程之質性意見分析結果、及研究者於進行前探性研究結果提供給受訪者，徵詢其針對此研究結果之意見，以作為研究者後續建構師培課程之參考。 2.六位不同類別高職校長高職校長因教學及行政經驗豐富，並肩負校內各群科教師甄選之責任，故對目前中等技職師資專業能力表現有長期的觀察經驗，可從教育行政人員的觀點，提供本研究建議。因不同類群屬性學校校長對於師培課程規劃的期待可能會有意，故為顧及各類別學校屬性之差異及研究對象之代表性，研究者乃擇取六位不同類別高職校長進行訪談，參見表 2-2 所示。. 表 2-2 六位不同類別高職校長訪談人員一覽表次序 1 2 3 4 5 6. 訪談日期 102.08.01 102.08.20 102.09.27 102.10.01 102.10.03 102.10.01. 訪談時間 1 小時 1 小時 1.5 小時 1 小時 1.5 小時 1 小時. 受訪者編號 I-P-01 I-P-02 I-P-03 I-P-04 I-P-05 I-P-06. 22. 任教學校屬性工業類商業類農業類家事類藝術類海事類.

(34) 本研究針對高職校長的訪談研究工具主要為半結構式訪談的大綱，訪談大綱主要有三個方向：（1）中等技職師資職前教育課程之困境與因應策略；（2）「中等技職師資生專業能力及專業能力指標」（3 版）之合適性；（3）對建構「專業標準本位中等技職師資職前教育課程」之意見；（4）對「專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃架構及內涵」（3 版）之意見。 3.三位中等技職教育學者專家中等技職教育學者專家亦為規劃中等技職師資職前教育課程之關鍵角色之一，故也是本研究徵詢意見的關鍵對象。本研究主要訪談 3 位中等技職教育學者專家，皆是長期投入中等技職教育之教授，一位教授目前正在修訂 105 年職業學校群科課程綱要；一位曾經參與中華民國師範教育學會 2006 年進行之「各師資類科教師專業標準之研究」，並主導高職教師專業標準之訂定；一位目前擔任職業學校群科課程推動工作圈委員，並參與高職學校訪視及指導事務，故 3 位中等技職教育學者專家皆可針對本研究提供具體的建議。訪談的期程及背景如表 2-3 所示。中等技職教育學者專家的訪談研究工具也是為半結構式訪談的大綱，訪談大綱內容與訪談高職校長相同。. 表 2-3 三位中等技職教育學者專家訪談一覽表次序 1 2 3. 訪談日期 102.08.23 102.08.28 102.9.25. 訪談時間 1.5 小時 1 小時 1.5 小時. 受訪者編號 I-E-01 I-E-02 I-E-03. 職稱主任校長教授. 服務單位科技大學科技大學科技大學. （二）資料管理與分析本研究進行個別訪談後所蒐集之資料有兩種，一為訪談轉謄資料，二為研究者訪談時的札記。訪談轉謄資料管理方面，本研究個別訪談對象共計 15 位，蒐集大量的訪談語料，每次訪談結束之後，研究者將訪談結果轉謄為逐字稿，並進行資料的管理。個別訪談資料的管理主要以時間為序，為求保密原則，全部訪談內容皆以編碼呈現，依研究方法、受訪者背景、訪談順序及訪談日期進行受訪者資料的編碼，以英文代號及數字表示。第一個編碼 I 代表個別訪談；第二個編碼 T 23.