研究緣起

第一章 緒論

本章節主要針對本研究之研究緣起、研究目的、待答問題與探究策略、名詞 釋義及研究範圍與限制進行探討及分析，分別論述如下。

第一節 研究緣起

壹、全球興起專業標準本位師資培育學術風潮

「教育」為個人和國家成功關鍵，越來越多教育文獻顯示，教師專業能力深 深影響學生學習的品質（Darling-Hammond, 2006），因此，世界各國在推動教育改 革之際，皆非常關注教師素質之良窳。國際教師聯盟（Education International, EI）

為全球最大教師工會，其在 2001 年 10 月 5 日第八屆「世界教師日」（World Teachers Day），和聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）共同提出「有高素質的合格教師才有優質教育」（Qualified Teachers for Quality Education）口號，明確提出「教師素質」為教育品質的核心。

歷經十年，教師素質仍是世界各國進行教育改革持續關注的重要議題，而在世界 各國致力於提升教師專業素質之措施中，制訂「教師專業標準」（teacher profession standards）更是近年來國際師資培育發展趨勢，希望藉之提升教師整體素質，精進 教師教學品質，提升學生學習成效，達到教育革新目的。

近年來，國際興起專業標準本位師資培育（professional standards-based teacher education）的學術風潮，各國為提升國際競爭力，紛紛將改革重心轉向教師，開始 重視國家層級教師專業標準的重要性，發展或修訂 21 世紀的教師應具備的專業圖 像。例如，德國 2004 年 12 月公布全聯邦師資培育教師專業標準，以作為各邦師 資培育之參照；美國兩大制訂教師專業標準組織「全美教學專業標準委員會」

（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）及「州際教師評量與 支持協會」（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, InTASC）分別於 2008 年及 2011 年重新修訂教師教學專業標準；英格蘭 2007 年制訂教師專業標準 之後，2011 年再度修訂，並訂於 2012 年 9 月全面實施；蘇格蘭 2012 年 12 月公告

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新修訂的教師專業標準；澳洲 2011 年整合各界意見，公布跨州國家層級教師專業 標準；中國大陸 2011 年 12 月公布了幼兒園教師、小學教師、中學教師三類不同 的教師專業標準（試行），2013 年 9 月又公布了中等職業學校教師專業標準（試行）， 是該國第一次針對中等職業學校教師訂定專業能力內涵。基於此，可見自 2000 年 之後，國際開始興起一股熱烈討論及訂定國家層級教師專業標準的學術風潮，有 些國家（德國、澳洲、中國大陸）開始訂定新的國家層級教師專業標準，有些國 家（英格蘭、蘇格蘭、美國）則因應社會變遷及人力需求內涵的轉變，持續不斷 修訂標準內涵。

反觀臺灣，也受國際專業標準本位師資培育趨勢影響，教育部自 2006 年即開 始研議專業本位師資培育政策，推動相關規劃及行動策略。2006 年，教育部公布

《師資培育素質提升方案》，即確立標準本位師資培育政策方向，並委託中華民國 師範教育學會進行「各師資類科教師專業標準之研究」，以供師資培育之大學參 考；2009 年公布《中小學教師素質提升方案》，再度宣示推動「建立標準本位師資 培育政策」之決心，冀改善社會對師資培育和教師品質的疑慮，回應社會各界對 優質化教師之期盼；2010 年 8 月召開「第八屆全國教育會議」，其中重大議題七「師 資培育與專業發展」的子議題一「孕化教育志業良師，形塑師道專業典範」發展 策略，提到：「建立教師專業標準作為多元化師資培育政策之依循規準」；2013 年 1 月發布之《中華民國師資培育白皮書》，更明確宣示建立專業標準本位的師資培 育之目標：

以教師終身專業學習的理想，建立專業標準本位的師資培育，規劃推動 師資職前培育、師資導入輔導及教師專業發展表現檢核基準，研訂「教 師專業標準」及「教師專業表現指標」，精進師資培育歷程，確保教師專 業能力，以維護學生受教權益（教育部，2013a：17）。

綜上所述，從我國教育部近幾年發布的專業標準本位師資培育政策內涵觀 之，可見對於教師專業標準之重視，期望以「教師專業標準」為核心，統攝我國 所有師資培育政策相關規劃及發展，提升教師專業素質，實現師資培育的願景。

然而，自教育部 2006 年宣示推動標準本位之師資培育後，對於教師專業標準提供 師資培育應用之探討及討論仍相當不足，尤其以證據為基礎（evdience-based）的

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實證研究更是付之闕如。是故，我國專業標準本位師資培育之實踐，仍如孫志麟

（2011：30-31）所分析，尚停留在政策理念宣導階段，仍只是一種「理想」，而不 是「事實」，應加強更多的基礎與應用研究，從整全的觀點及視野進行探究。

貳、師資職前教育課程規劃為落實專業標準本位師資培育之關鍵

如何培育新世代優良師資一直以來都是世界各國關注的重要師資教育議題，

不論是國際重要師資培育論壇或各國的師資培育政策，皆將師資職前教育列為重 要研議及規劃方向。美國著名教育學者 Darling-Hammond（2006）認為，建構 21 世紀穩固師資培育模式應涵括兩大面向，一為「教學知識：師資培育的內容」，另 一為「課程設計和教學：師資培育的方式」，亦即師資職前教育課程內容及培育方 式是決定師資職前培育成敗之關鍵。故在我國如火如荼推動專業標準本位師資培 育之際，除了描繪清楚國家層級教師專業標準圖像及內涵外，更須審慎思考標準 如何具體引導師資職前教育課程及培育方式之轉變及改革，以落實標準本位師資 培育之理想。

1996 年，美國出版《師資教育研究手冊》（Handbook of Research on Teacher Education），其中作者 Roth（1996: 269-270）提出一套實施教師專業標準的模式，

即為「標準能力模式」（standards-capacity model），意指若要有效培育師資，提升 教師素質，必須考量「教師專業標準」（standards）、「評量」（assessment）、及「能 力建立」機制（capacity building）三要素。Roth（1996: 270）特別強調「能力建立」

的課程規劃是有效落實教師專業標準的關鍵，因課程讓教師專業變成具有生產性 的意涵（productive to the profession），惟有透過規劃完善的師資培育課程，方能提 升教師專業能力，協助教師持續專業成長。因此，因應我國專業標準本位師資培 育政策，在推動及實施教師專業標準時，應從扮演僅僅是管理、控制的角度，轉 向強調更多發展、支持和輔導的功能，不應只是以標準來檢視教師的專業能力，

而要轉而思考如何透過標準，幫助師資職前培育及在職教師專業成長。而就師資 職前培育階段，具體促進師資生專業能力發展的師資培育課程規劃，即是落實專 業標準本位師資培育關鍵所在。

綜觀各國專業標準本位師資培育的發展，除了訂定國家層級教師專業標準

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外，並冀望藉由教師專業標準的訂定，引導國家師資培育的改革及發展。尤其在 師資職前培育課程上，更是要求師資培育機構須參照標準而規劃及設計，課程內 涵須與標準緊密連結。據此，面對社會大眾對教師專業化的盼望與期待，我國應 從師資職前培育階段，即審慎規劃專業標準本位師資職前教育課程方向，將標準 轉化為師資生專業能力內涵，再據以規劃審慎且周延的師資職前教育課程，使之 環環相扣，方可培育具有專業預備度的教師，逐步建立師資生未來面對教學實務 現場所需的各項教師專業能力，以迎接未來教育職場的種種挑戰。

參、國內中等技職師資職前教育課程規劃的問題與挑戰

長久以來，關於中小學師資職前教育課程之分析與探究文獻非常多，研究成 果非常豐碩，提供我國師資職前培育政策、制度或相關課程規劃嶄新的思維，並 為我國學術研究環境貢獻良多。但在諸多的論述及探究中（張惠博、王國華、龔 心怡，2009；吳淑禎，2011；魏曼伊，2011），大多是針對中小學師資職前培育課 程進行普遍性、整體性的探討，特別針對國內中等技職教育師資（以下簡稱中等 技職師資）職前教育課程進行探究之文獻卻非常有限，不僅顯示對其關注之不足，

也忽略了中等技職。根據教育部統計處（2014）數據統計，101 學年度，全國高中 學生高達 40 萬 2 千餘人、高職學生高達 36 萬 9 千餘人，學生人數僅有差距 4 萬 多人，但國內長期以來對於中等技職教育的關懷卻明顯中等普通教育少，關於中 等技職師資培育的特殊性、多元性及差異性之關注更是不足，忽略了中等技職學 校的特殊需求。近十幾年來，因應國內高等教育生態的變遷、師資培育制度變革、

中等技職教育定位的轉變、中等技職教育課程改革及產業界快速變遷等因素，使 得中等技職師資職前教育課程面臨了多重困境及挑戰。為了提升中等技職學生的 學習權益及教育品質，亟待更多研究的投入及關注中等技職師資培育的素質，重 新檢視其師資職前教育課程規劃內涵。

首先，1994 年《師資培育法》公布之後，國內師資培育制度開放，只要設有 高職學校群科相關科系之大學，均可申請成立師資培育中心，培育中等技職師資。

但師資培育法實施將近二十年以來，許多研究均指出（高熏芳，李麗君，2006；

林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007；王瑞壎，2008），由於師資培育機構過多、開班 類別過於鬆散、課程內涵疏於控管、教師教學品質降低等因素，致使師資供需失

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衡及師資素質堪慮。然而，中等技職師資因涉及專業技能及高職場域的特殊性，

教師素質問題更為嚴重。因各師資培育之大學設備及師資問題¹，造成培育出中等 技職師資素質更為良莠不齊，很多學校忽略專業實習課程及業界連結的重要性，

導致並非培育出的每位中等技職師資皆是「質佳技優」之教師（陳繁興，2012），

進而無法培養中等技職學生與產業界順利接軌（胡茹萍、楊志宏，2012）。

進而無法培養中等技職學生與產業界順利接軌（胡茹萍、楊志宏，2012）。