美、德中等技職教育師資職前培育制度與課程規劃

本研究主要探討中等技職師資職前教育課程規劃，故了解先進國家在中等教 育階段的技職教育與師資職前培育現況有其必要性，以作為本研究建構中等技職 師資職前教育課程之重要基礎。臺灣技職教育發展長期深受美國影響，且美國全 國性教育專業機構 NBPTS 特別有為生涯及技術教育教師訂定教師專業標準，故該 國之經驗值得探討。其次，德國的技職教育成就舉世聞名，是世界各國技職教育 與師資培育改革主要參照及仿效國家之一，我國教育部、勞委會及德國經濟辦事 處，從 2003 年也開始積極合作進行「臺德菁英計畫」，引進德國著名二元制技職 教育訓練模式（陳春富、胡昕昀、蔡秋田，2006），期望縮短學用落差，幫助青年 就業，故德國之經驗也值得本研究借鏡及參考。

壹、美國—中等生涯及技術教育

過去美國的技職教育被定位為特定職業所準備的訓練，然而，自 1970 年代生 涯教育運動的興起，美國的技職教育即面臨轉型，轉而朝向重視生涯教育，更強 調學生終身的學習發展，除了強調學生在校的學習科目需與未來工作結合外，並

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重視不同教育階段的課程銜接，以引導學生生涯選擇與學習發展，故美國將技術 及職業教育更名為「生涯及技術教育」（career and technical education），有助於技 職教育概念的擴展（吳明雄、李光耀、黃文振，2011；楊朝祥，2010）。也因此趨 勢的轉變，美國中等教育階段技職教育及相關的師資培訓重視的面向及趨勢與以 往不盡相同，其現況分別明如下。

一、中等生涯及技術教育制度及課程

美國中學階段的技職教育稱為「生涯及技術教育」，主要包括三種類型學校，

為「綜合高中」（comprehensive high schools）、「全時的生涯及技術教育中學」

（full-time CTE high schools）及「區域性生涯及技術教育中學」（area or regional CET schools serving multiple high schools）。「綜合高中」主要強調學生學術課程的學習，

但部分時間學生可以選修職業準備或試探之課程；「全時生涯及技術教育中學」則 主要提供技職教育課程學習，讓學生在學校全時學習職業專業技能；「區域性生涯 及技術教育中心」則是提供基礎的學術課程和技職教育課程，服務範圍較廣泛，

除了與綜合高中合作，提供職業課程供學生學習外，也讓鄰近的青少年或成人有 進修的機會（林俊彥、王姿涵，2011；楊朝祥，2010；Levesque, Laird, Hensley, Choy, Cataldi & Hudson, 2008）。

美國的生涯及技術教育學校課程非常注重實務，強調與社區業界的交流與互 動，課程設計與規劃的主要原則以就業、產品及學校與社區協同合作為主軸，廣 泛蒐集課程相關資料、考量產業界及社區需求、考慮學生程度等（林俊彥、王姿 涵，2011）。早期是以狹隘的「單位行業課程」（unit trade program）為主，後因應 社會的變遷及產業結構的改變，改採「生涯群集」（career cluster）的方式，將具有 相同性質的職業歸在同一組，讓學生可針對某一群集的基本內涵有一定的了解，

不須立即作未來的職業定向，除了讓學生多點時間試探興趣外，並開拓了其未來 更寬廣的職業進路（林俊彥、王聰榮、羅文基、許全守、蔡明修，2007）。美國現 行全國的中等學校的生涯及技術教育大致分為 7 大類課程領域，包括：農業

（agriculture）、商業（business）、家庭與消費科學（family and consumer sciences）、

市場行銷（marketing）、健康（health）、行業和工業（trade and industry），但因應 各州、各地區技職學程計畫、課程與教學或學生畢業證書登記的差異，各州會修

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改課程名稱或合併不同的課程類別（Lynch & Ruhland, 2007: 284）。而在 7 大類課 程下則設有不同的生涯群集，美國教育部職業與成人教育司（ Department of Education’s Office of Vocational and Adult Education）於 1999 年首次發表 16 個生涯 群集（林俊彥等，2007），但隨著時代的變遷，美國也持續不斷修訂生涯群集課程 名稱。美國國家職業技術教育協會（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium, NASDCTEc）（2012）目前 16 類生涯群集的名稱如 表 3-7 所示。

表 3-7 美國生涯及技術教育 16 類生涯群集

編號 生涯群集 編號 生涯群集

1 農業、食品和自然資源 9 旅遊業 2 建築業 10 人事服務 3 藝術、影音科技與溝通 11 資訊科技

4 商業管理和行政 12 法律、公共安全、懲罰與保安 5 教育和訓練 13 製造業

6 財政 14 市場行銷

7 政府和公共行政 15 科學、技術、工程和數學 8 健康科學 16 交通、配送和後勤

資料來源：出自 NASDCTEc（2012）。

16 生涯群集下共包含 79 門科別，美國國家職業技術教育協會也於每一門科別 建立國家知識和技能標準（The 2008 national career clusters™ knowledge and skills statements），標準主要綜合陳述學生完成各科別生涯職業課程時，應具備的知識及 技能期望，此也反應美國後期中等教育及產業界對於中等學校學生畢業時的期 望，可作為中等學校及教師進行課程發展、評量或計劃教學之參考（NASDCTEc, 2012）。美國國家職業技術教育協會公告之群集課程主要提供各州參考，各州因應 不同環境、產業結構、學校生態及學生需求，會彈性調整生涯群集的課程名稱及 內涵，強調的重點也不盡相同，但原則上，範圍不會超出此 16 生涯群集的內涵。

綜上所述，美國的「全時生涯及技術教育中學」類似我國的普通高級職業學 校，教育目標與我國 99 學年度正式實施的《職業學校群科課程綱要》中之職業教

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育目標：「以教導專業知能、涵養職業道德、培育實用技術人才，並奠定其生涯發 展之基礎為目的」（教育部，2008）相似。而從美國的生涯及技術群集課程觀之，

國內的職業學校課程確實受美影響很大，從 95 學年度開始實施的《職業學校群科 課程暫行綱要》至現行的《職業學校群科課程綱要》，即是將高職課程改為 15 群 科，下涵括 81 門科別，希望藉此讓學生的未來的升學或職業進路更為廣闊。而因 應《職業學校群科課程暫行綱要》之推動，國內也有針對各群科建構「高職各學 群專業能力指標」（田振榮、胡茹萍、溫瑞烘、周碩樑、廖興國、陽琪、張銘華、

熊亮原、范靜媛，2006），明確列出各群科核心專業能力、各科別專業能力指標及 相對應的課程建議，故此可知，國內高職的課程發展趨勢和美國的生涯及技術課 程發展軌跡非常相近。

二、中等生涯及技術教育師資培育

（一）師資培育制度

美國公布《1917 年史密斯—修斯法》後，授權聯邦政府提供經費，與各州政 府共同合作辦理農業、家政及行業與工業職業教育，經費也可作為職業教育師資 培訓及教師薪資之用（胡茹萍，2011；楊朝祥，2010），關於生涯及技術教育師資 培訓的爭議及討論越來越多。從 1917 年發展至今，原則上美國大部分的州，擔任 生涯及技術教師都必須獲得大學的學位，但有少數幾個任教領域可不需接受傳統 大學師資培育（Lynch & Ruhland, 2007）。擔任美國生涯及技術教師必須獲得初任 教師證照，主要有兩種培育途徑，一種是傳統學院及大學四年的師資培育課程，

另外一種是非傳統的途徑。傳統學院及大學四年的師資培育課程主要培育農業、

商業、家庭和消費科學、科技教育及市場行銷等師資，培育重點在於專門領域知 識及教學方法；非傳統的途徑，因應各州需求有不同的規定，主要是培育不同行 業及健康領域師資，通常是已具有大學學位及工作經驗，再進學校進修 1~2 年，

培育重點為教材教法及臨床教學實務現場經驗的累積（鄭勝耀，2008；Lynch &

Ruhland, 2007）。

（二）各州學院及大學師資培育課程概況

一般而言，美國學院及大學的生涯及技術師資培育課程總共 124 學分，大致

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區分為三個領域，包含：（1）「學科內容」（subject matter）：內容通常由學校的專 門科系提供課程，例如：農業、科技或商業；（2）「普通或通識教育」（general education ）： 由 學 院 及 大 學 的 提 供 博 雅 教 育 ；（ 3 ）「 教 育 專 業 」（ professional education）：由教育學院或教育科系提供，通常主要涵括「課程發展」、「教育和/

或職業教育歷史和哲學」、「統整性策略和技巧」、「教學方法」、「課程計劃」、「科 技」和「參與教學現場經驗」等課程（Lynch & Ruhland, 2007: 295）。由其課程內 容觀之，美國特別將職業教育列入其教育專業課程之中，我國中等技職師資職前 教育之教育專業課程則無特別要求此門課程，但此卻是中等技職師資未來任教直 接相關的課程。

（三）專業標準本位中等技職師資職前教育專業課程規劃—以喬治亞州為例 因應美國 2001 年修正之《初等與中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act of 1965, ESEA）與《帶好每位學生法案》（No Child Left Behind Act of 2001, NCLB）中對教師素質（high quality）及合格（highly qualified）的要求（引 自鄭勝耀，2011：178），以及全球師資培育的改革趨勢，美國喬治亞州之「喬治 亞州系統師資培育計畫」（The Georgia Systemic Teacher Education Program, GSTEP）

委員會，⁴在 2001 年參考 NBPTS 及 InTASC 的教師專業標準內涵，擬訂「喬治亞 州優秀教學架構」（Georgia Framework of Accomplished Teaching），主要包括六個 向度，為「內容和課程」、「學生及其學習的知識」、「學習環境」、「評量」、「計畫 和教學」及「專業性」，明列出一位優秀教師的教學應具備的知識、技能和態度

（Adams, 2010）。「喬治亞州優秀教學架構」於 2005 年已經成為喬治亞州教育部

（Georgia Department of Education, DOE）、喬治亞州專業標準協會（ Georgia Professional Standards Commission, PSC）及喬治亞州立大學董事會（University System of Georgia Board of Regents）採用，作為州層級對於有品質教學的定義，並 為該州師資培育發展及教師認證標準的主要參照。

美國喬治亞州生涯及技術教育部門也是積極參與「喬治亞州系統師資培育計

4 「喬治亞系統師資培育計畫」主要由喬治亞州內的 3 所大學、6 個學區及全州相關專業人士在 2001 年組成一個委員會，其計畫的研究焦點在於有效教學的四大領域，包括「課程」（curriculum）、

「導入」（induction）、「早期的社區及學校為主的經驗」（early community and school-based experiences）及「課程評鑑」（program evaluation）。在 2003 年，於美國教育部的經費支持下，

「導入」（induction）、「早期的社區及學校為主的經驗」（early community and school-based experiences）及「課程評鑑」（program evaluation）。在 2003 年，於美國教育部的經費支持下，