中文的特性與閱讀發展歷程

無論是在家裡、學校或是日常生活中，獲取知識第一手的資訊便是從閱讀開 始。閱讀除了能讓學童更有效率的學習之外，還能讓他們變得更加獨立，對於不 明白、不清楚的事情，能透過自己找尋資料、尋求解決的方法，更使他們能比無 法自己閱讀的人，獲取更多的訊息，因此閱讀在現今社會已經成為一種不可或缺 的能力。本研究在探討聲韻覺識、視覺處理能力、詞素覺識與語詞修改對中文閱 讀能力的影響，以下針對中文字的特性、中文識字、中文認詞、注音符號與閱讀 發展歷程進行探討。

壹、 中文字的特性

中文又稱為中國文字或漢字，是一種由圖形演變成的文字，可以表音，也可 以從字形上揣摩文字的意義。

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萬雲英（1991）指出，漢字具有獨特的特徵。老師可藉由漢字獨特的特徵來 教導學生，讓學生認識文字，並能提升學生的識字能力。針對字形、字音、字義 和字序的造字原則整理如下：

一、 字形特徵：以形旁（通常是部首）來表示其字意。以「艸」為部首，其意義 通常與植物類有關（裘錫圭，1995；鄭昭明，1991），如「花」、「草」、

「菜」、「菇」等；因此可以從每個字的部首來猜臆並歸類。

二、 字音特徵：有些中文字的讀音常與聲旁的讀音有關，此一特性在形聲字中特 別顯著（陳秀芬，1999），如「騎」的讀音與聲旁的「奇」相同，「鵡」的 讀音與聲旁的「武」相同。

三、 字義特徵：有一些字兼有表意作用，另外形成形聲會意字，如「淺」、「錢」、

「殘」、「賤」等字中的聲旁「戔」亦兼有「小」的意義（裘圭錫，1995）。

四、 字序特徵：中文字中某些符號有固定的空間位置，極少出現在其他位置上，

如「艸」固定出現在每個字的上方；「皿」字固定出現在每個字的下方；「 」 字乃固定出現在每個字的左方；「欠」字固定出現在每個字的右方（鄭昭明，

1991）。

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貳、 中文語詞的特性

詞彙是構成語言的基礎，為語言中所有詞的總稱（賴慶雄，1990）。詞彙包 含詞素、詞、詞組三個層次，其中詞是由詞素構成，表示一個概念、表現一種語 法作用，通常一個詞中可能包含兩個字或兩個字以上，根據詞的構成情形，可以 將詞分為單純詞和合成詞兩大類，以下就單純詞、合成詞與合成詞的構成方式分 別敘述如下：

一、 單純詞：由一個詞素組成，又可分為單音詞、雙音詞與多音詞。

（一） 單音詞：係由一個詞素組成，即用一個中文字表示，如人、山、河、

人、馬、大、小、好、壞等。

（二） 雙音詞：係由雙音節詞素所構成的單純詞，即用兩個中文字表示，

如玻璃、彷彿、咖啡、沙發等。

（三） 多音詞：係由多音節詞素所構成的單純詞，即用兩個以上的中文字 表示，如可口可樂、白蘭地、烏托邦等。

二、 合成詞：由兩個或兩個以上的詞素組合而成，在中文語詞中，合成詞占大多 數。

（一） 雙音節合成詞：係由兩個單音節詞素組合而成，在合成詞中占大多 數，如學習、運動、科學等。

（二） 多音節合成詞：係由兩個以上單音節詞素組合而成，如科學家、火

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車站、錄音機等。

三、 合成詞的構成方式

（一） 並列式：構成合成詞的兩個詞素是平等並列在一起的。有的是兩個 詞素意義相同或相近的稱為近義合成，如光明、語言、泥土等；有 的在意義上相對或相反稱為反義合成，如是非、動靜、買賣等；有 的則偏重在其中一個詞素上稱為偏義合成，如窗戶、妻子、好歹等；

另一個則是兩個詞素的次序可以互換但基本的意義不變，如代替、

補貼、感情等。

（二） 偏正式：構成合成詞的兩個詞素有主從之分，前一個詞素修飾或限 制後面的詞素，如白雲、微笑、朗讀等。

（三） 支配式：構成合成詞的兩個詞素中，前一個詞素表示行為動作，後 一個詞素則表示行為所涉及的對象，如出席、動員、監工等。

（四） 補充式：構成合成詞的兩個詞素中，以前一個詞素表示某種動作，

後一個詞素則補充說明，如提高、抓緊、加強等；另外還有一種為 詞的意義主要呈現在表示實體事物的詞素上，後面的詞素則為補充 說明作用，如車輛、馬匹、書本等。

（五） 陳述式：構成合成詞的兩個詞素，前一個詞素表示某種事物為陳述 對象，後一個詞素則表示事物的動作行為，如性急、面熟、心疼等。

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（六） 附加式：構成合成詞的兩個詞素中，只有一個詞素有意義，另一個 詞素則為輔助之用，如老師、阿姨、房子等。

（七） 重疊式：構成合成詞的兩個詞素皆為單音節，兩個相同的詞素重疊 起來組成一個雙音節的合成詞，如爸爸、媽媽、星星等。

參、 中文識字、中文認詞與閱讀發展歷程 一、 中文識字的意涵

「識字」是個變動的、抽象的名詞，也是個具變化性、相對性、相關性和個 別性的概念（張國珍，1991）。識字不僅是知覺的延伸，亦是無止盡追求的歷程

（何青蓉，1999）。

董蓓菲（2006）指出，學童識字就是要記住中文的形、音、義這三個因素，

並將形、音、義建立起的六種心理聯繫相互溝通，使神經聯繫過程得以在任何一 方面進行。這六種心理聯繫分別為：看見字形就會知道漢字的讀音、看見字形就 會知道該漢字的字義、聽見字音就能理解該字音所表達的意思、 聽見字音就能 理解該讀音所代表的漢字字形、 想表達一個意思時就能發出該漢字的讀音，以 及想表達一個意思時就能寫出漢字的字形；如此一來便能達到「四會」，即會讀、

會講、會寫、會用的識字目標。

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幼兒園教保活動與課程綱要於語文領域中則有提及，在學齡前階段，語文僅 是一種社會溝通系統，也就是參與社會溝通系統的歷程，其溝通媒介包含肢體、

口語、圖像符號與文字功能，協助他們體驗與覺知環境中各類文本的趣味與功 能、認識且喜歡社會中使用多種語文的情形，並讓閱讀和回應成為一種生活習慣。

九年一貫課程於國語文識字與寫字教學能力指標中則有訂定出每一個階段 所需要的識字量範圍，提出每個識字學習階段應配合部首、簡易六書原則，理解 其形、音、義等以輔助識字，增進學童對於中文文字的辨識能力。

二、 識字與中文閱讀發展歷程

許多國內外學者都認同閱讀包括識字與理解兩部份（柯華葳，1993；Catts &

Kamhi, 1998），識字在閱讀過程中扮演著重要的角色（Sprenger-Charolles, 1991），

更為理解之基礎（Bender, 1995）。識字能力為閱讀發展的基礎，以下介紹與識字 能力發展相關的代表人物與學說觀點，根據萬雲英（1991）指出，針對學童中文 文字學習的過程可分為三大階段的發展歷程：

（一） 泛化階段

學童剛學習漢字時，對形、音、義三者之間的關係模糊，尚未察覺其間的連 結性。不管是在漢字的基本單位或組字規則上經常會有錯誤的產生，如：基本字 的結構混淆、部首位置的倒置、同音異字辨識上的困難，因此在文字的書寫上容 易出現錯誤。

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（二） 初步分化階段

學童對形、音、義三者之間的關係已能漸漸掌握。此一階段學童在字形結構 已經有初步的認知，不會再有混淆或遺漏的情形產生，但尚未熟悉細微規則，因 此偶爾還會出現遺漏、猜臆和錯誤的情況。

（三） 牢固精確分化階段

學童對形、音、義三者之間的關係更為熟識、精確。在讀音、釋義、默寫等 方面皆能迅速完成，對於習得的生字，已能有90%的掌握能力，此一階段，使用 中文組字的規則去辨識，以達到精確的認字階段。

Chall（1983）將識字發展分為四個階段：第一階段約零到六歲，此階段兒童 屬於圖像式記憶，僅能從日常生活中記憶文字，分辨相同字尾或字首的字；第二 階段約六到七歲，此階段兒童在字音和字形的聯結尚未熟練，文法的使用和文字 的意義更不熟悉，因此容易犯字形相似的替換錯誤；第三階段約七到八歲，此階 段兒童能開始聯結字音、字形和字義之間的關係；第四階段約八歲以後，此階段 的識字量也大幅增加，識字能力已達到自動化階段。

Frith（1985）則依不同的技巧將識字發展分成三個階段：第一階段是圖像記 憶階段（logographic stage），以全形記憶或針對其中部分特徵記憶；第二階段是 字母拼音技巧階段（alphabetic stage），知道字首的字母不同，因此有不同的讀音 與意義；第三階段是組字技巧階段（orthographic stage），將字分解成更小的詞素

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單位，以理解字義。

Ehri（2002）延續Frith識字發展三階段論，提出識字發展四階段論：第一階 段為前字母階段（pre-alphabetic phase），主要依賴視覺線索、視覺提示來連結文 字符號；第二階段為部分字母階段（partial alphabetic phase），開始注意字形與發 音以慢慢連結文字的形體和聲音的技巧；第三階段為全字母階段（full alphabetic

phase），此一階段的學童已經能建立字母系統的完整知識，發展出較成熟的閱讀 技巧；最後為鞏固字母階段（consolidated- alphabetic phase），字彙學習已趨成熟，

大量的字彙量能讓學童擁有完整的字形-語音之間的連結概念。

此外，閱讀發展亦可分成許多不同的階段，每個階段之間沒有明確的分界 線，但可以讓我們了解閱讀發展的過程，並能檢視教學和試題編排上的適當性（林 寶貴、錡寶香，1999）。Chall（1996）將閱讀發展從階段零到階段五，共分成六 個階段，分別說明如下：

（一） 階段零：前閱讀期（early reading stage）

此階段係指出生到六歲。學童沒有接受正規教育，但所學習到的識字讀寫行 為是為以後學習的基礎。例如，學童知道閱讀包括文字概念、聲韻覺識，亦知道 文字是語言的表徵，能夠表達自我想法的工具，此時期所學習到的東西是決定於 所接觸的社會語言社群與文化。