國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
應用結構方程模式探討幼兒園大班學童聲韻覺識、視覺處
理能力、句子結構技巧與中文閱讀能力發展之追蹤研究
Using Structural Equation Modeling to Explore the Relationships among
Phonological Awareness, Visual Processing, Syntactic Skills and Chinese
Reading Ability Development of Senior Kindergarteners : A Longitudinal
Investigation
張雅惠
Ya-Hui Chang
指導教授﹕廖晨惠博士
Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.
中華民國 103 年 1 月
January, 2014
謝辭
兩年的研究生涯加上一年半的國小教程，對重拾學生身分的我來說是個難忘 的回憶。終於在今年完成學業進修，順利將論文撰寫完成。 首先感謝系上的老師，您們課堂上的幽默風趣，總是能化解我們報告時的緊 張，同時也給予我們許多鼓勵，最要感謝的還是指導教授-廖晨惠老師，回想還 沒開學時就已經選定好指導教授，一心想要和廖老師一起為學習障礙和閱讀障礙 的孩子們付出，美麗、英文流利的她總是能解決我們所有的問題，也因為廖老師 時常關心、教誨與指導，讓我在撰寫論文上有明確的方向，壓力因此也減輕了不 少；當然也要感謝口委陳學志教授、郭伯臣教授，能在百忙之中提供寶貴意見及 論文修正方向。 感謝畊緯、忻怡、靜芬學姐和立祥學長，因為有你們讓我對撰寫論文的疑惑， 都能在短時間內得到解答，謝謝畊緯學姐耐心地將我論文中需要修改的地方指正 出來，在這段期間有學姐不時的提醒和關心，才能循序漸進地完成論文進度，由 衷地感謝妳。 感謝和我一同努力的同學─怡汎，身兼學生與面臨教甄的我們真的是最佳拍 檔，不僅一起編定幼兒園的測驗、一起施測，彼此間互相加油打氣，再加上99 級同學們的叮嚀與切磋，讓我在研究生涯中一點也不孤單。 最後，我要感謝我的家人，感謝你們對我的關心、支持與鼓勵，讓我有極大 的動力完成這份論文；同時也要感謝曾經幫助這份論文的老師和小朋友，沒有你 們的參與也無法完成這份艱難的任務，在此由衷地感謝！ 張雅惠 謹致 2014.01I
應用結構方程模式探討幼兒園大班學童聲韻覺識、視覺處
理能力、句子結構技巧與中文閱讀能力發展
之追蹤研究
摘要
本研究透過一年的追蹤研究，旨在瞭解幼兒園大班學童聲韻覺識、視覺處理 能力、句子結構技巧的表現情形，以及這三項認知處理能力與中文閱讀能力的同 時性和長期性相關，並運用結構方程模式（SEM）分析三項認知處理能力對中文 閱讀能力的同時性和長期性預測力。研究對象為台中市110名公立幼兒園大班學 童，進行瑞文氏彩色圖形推理測驗、聲韻覺識測驗（去首音節、去尾音節）、視 覺處理能力測驗（視覺空間、視覺記憶、圈出相同數字、圈選目標圖形）、句子 結構技巧測驗（語詞修改－單位量詞、語詞修改－動詞、語詞修改－形容詞、語 詞修改－名詞）、中文閱讀能力測驗（中文認字、中文認詞、拼讀注音符號）。 本研究主要發現： 一、 幼兒園大班學童的中文閱讀能力隨著年齡增長有成長的趨勢，並於注音符號 教學、字彙量增多後，中文閱讀能力表現便趨於穩定。學童於幼兒園大班的 去尾音節覺識表現明顯優於去首音節覺識的表現；視覺處理能力則因各項分 測驗的不同而有不一樣的表現情形；另外在句子結構技巧中的語詞修改－名 詞能力發展明顯早於其他詞性的發展。II 二、 幼兒園大班學童的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧和三項中文閱讀 能力之間，去首音節覺識與中文閱讀能力有顯著的同時性和長期性相關；視 覺處理能力與中文閱讀能力亦有顯著的同時性和長期性相關；句子結構技巧 與中文閱讀能力則在同時性具有顯著相關。但從驗證性因素分析模式可知， 幼兒園大班學童的三項認知處理能力，僅有視覺處理能力和句子結構技巧達 顯著性相關。 三、 結構方程模式顯示，幼兒園大班學童聲韻覺識和句子結構技巧均對中文認 字、中文認詞具有良好的同時性預測力，而視覺處理能力和句子結構技巧對 拼讀注音符號亦具有良好的同時性預測力。 四、 結構方程模式顯示，幼兒園大班學童的視覺處理能力對一年後（國小一年級） 中文認字、中文認詞、拼讀注音符號具有良好的長期性預測力，但聲韻覺識 和句子結構技巧對一年後的中文閱讀能力均無顯著的長期性預測力。此外， 幼兒園大班的中文閱讀能力能顯著預測一年後（國小一年級）相同的中文閱 讀能力。 關鍵字：聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧、中文閱讀、結構方程模式
III
Using Structural Equation Modeling to Explore the Relationships among
Phonological Awareness, Visual Processing, Syntactic Skills and Chinese
Reading Ability Development of Senior Kindergarteners : A Longitudinal
Investigation
Abstract
The purpose of this study was to explore the performances of phonological awareness, visual processing ability and syntactic skills of senior kindergarteners to investigate the relationships among these abilities and Chinese reading competence and to analyze the predictability of the abovementioned cognitive abilities to Chinese reading competence by means of the SEM method. The subjects were 110 senior kindergarteners from public kindergartens in Taichung city. They were administered Colored Progressive Matrices（CPM）, the phonological awareness test（the first syllable deletion, the last syllable deletion）, the visual processing test（visual spatial, visual memory, cross-out, visual matching）, syntactic skills test（word modification: quantifier, verb, adjective and noun）, Chinese reading test（character recognition, word recognition, the Zhu-Yin-Fu-Hao spelling）. The results are as followed： 1. The Chinese reading ability of senior kindergarteners had the trend of improving
with ascending chronological ages. The performance of Chinese reading ability would have become stabilized after the teaching of the specific phonetic system used in Taiwan-the Zhu-Yin-Fu-Hao and its effect of words increment was also significant. The performance of the last syllable deletion awareness outperformed significantly that of the first syllable deletion awareness. Performances of each subtest in the visual processing awareness test showed different results. Among the subtests of syntactic skills, the ability of noun modification developed earlier than that of other kinds of speech.
IV
skills of senior kindergarteners correlated with Chinese abilities. Both the first syllable deletion awareness and visual processing skills had concurrent and longitudinal relationships with Chinese reading ability. Syntactic skills had significant concurrent relationship with Chinese reading ability. However, observing from the outcome of the Confirmatory Factor Analysis, only visual processing skills correlated significantly to syntactic skills.
3. The results of the SEM method showed that the performances of phonological awareness and syntactic skills of senior kindergarteners had fine concurrent predictability to Chinese character recognition and Chinese words recognition; the performances of visual processing skills and syntactic skills had satisfying concurrent predictability to the Zhu-Yin-Fu-Hao spelling.
4. The results of the SEM method showed that the performance of visual processing skills of senior kindergarteners had fine longitudinal predictability to those of Chinese character recognition, Chinese words recognition and the
Zhu-Yin-Fu-Hao spelling of the first grade children after one year, but
phonological awareness and syntactic skills showed otherwise. In addition, the performance of Chinese reading ability of senior kindergarteners had significant predictability to that of the first grade children in the same test.
Keywords：phonological awareness, visual processing skills, syntactic skills, Chinese reading,Structural Equation Modeling
V
內容目次
中文摘要
...І
英文摘要
...Ш
內容目次
...V
表目次
...VШ
圖目次
...X
第一章
緒論
...1
第一節 研究背景與動機
...1
第二節 研究目的與待答問題
...5
第三節 名詞釋義
...8
第二章
文獻探討
...11
第一節 中文的特性與閱讀發展歷程
...11
第二節 聲韻覺識之相關研究
...26
第三節 視覺處理能力之相關研究
...36
第四節 句子結構技巧之相關研究
...43
VI
第五節 文獻總結
...50
第三章
研究方法
...51
第一節 研究架構
...51
第二節 研究對象
...53
第三節 研究工具
...55
第四節 研究程序
...63
第五節 資料分析
...66
第四章
結果與討論
...71
第一節 學童於幼兒園大班及一年級各項認知處理能力之表現情
形
...71
第二節 學童於幼兒園大班及一年級各項認知處理能力與中文閱讀能
力之相關
...82
第三節 各項認知處理能力對幼兒園大班學童中文閱讀能力之同時性
預測效果
...94
第四節 幼兒園大班學童各項認知處理能力對一年後的中文閱讀能力
之長期性預測效果
...107
VII
第五章
結論與建議
...119
第一節 結論
...119
第二節 建議
...124
第三節 研究限制
...128
參考文獻
...131
VIII
表目次
表 2-1 學齡階段句子結構發展
...44
表 3-1 第一次受試者人數概況表
...53
表 3-2 第二次受試者人數概況表
...54
表 3-3 研究測驗工具一覽表
...61
表 4-1 學童於幼兒園大班時各項測驗表現之描述性統計資料
...74
表 4-2 學童於國小一年級時各項測驗表現之描述性統計資料
...75
表 4-3 學童於幼兒園大班與國小一年級中文閱讀能力測驗之平均數、標準
差及 t 考驗
...76
表 4-4 幼兒園大班學童各測驗之相關矩陣
...85
表 4-5 國小一年級學童各測驗之相關矩陣
...88
表 4-6 幼兒園大班學童各項認知處理能力與中文閱讀能力之相關簡要
表
...92
表 4-7 國小一年級學童各項認知處理能力與中文閱讀能力之相關簡要
表
...93
表 4-8 圖 4-1 之整體模式適配度檢驗表
...94
表 4-9 圖 4-2 之整體模式適配度檢驗表
...97
表 4-10 圖 4-3 之整體模式適配度檢驗表
...99
IX
表 4-11 圖 4-4 之整體模式適配度檢驗表
...101
表 4-12 幼兒園大班學童聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對幼兒園
大班中文閱讀能力預測情形摘要表
...103
表 4-13 圖 4-5 之整體模式適配度檢驗表
...108
表 4-14 圖 4-6 之整體模式適配度檢驗表
...110
表 4-15 圖 4-7 之整體模式適配度檢驗表
...112
表 4-16 幼兒園大班學童聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對一年後
（國小一年級）中文閱讀能力預測情形摘要表
...115
表 4-17 幼兒園大班時中文閱讀能力對一年後（國小一年級）相同中文閱讀
能力預測情形摘要表
...116
表 4-18 各項認知處理能力對中文閱讀能力的同時性與長期性預測統整
表
...118
X
圖目次
圖 3-1 研究架構
...52
圖 3-2 研究程序
...65
圖 3-3 幼兒園大班聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧預測中文閱讀
能力之結構方程模式
...68
圖 3-4 幼兒園大班聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧預測一年後（國
小一年級）中文閱讀能力之結構方程模式
...69
圖 3-5 兩項中文閱讀能力預測一年後（國小一年級）相同中文閱讀能
力
...70
圖 4-1 幼兒園大班時三項認知處理能力之驗證性因素分析
...96
圖 4-2 幼兒園大班學童的三項認知處理能力對幼兒園大班中文認字預測
之結構方程模式
...98
圖 4-3 幼兒園大班學童的三項認知處理能力對幼兒園大班中文認詞預測
之結構方程模式
...100
圖 4-4 幼兒園大班學童的三項認知處理能力對幼兒園大班拼讀注音符號
預測之結構方程模式
...102
圖 4-5 幼兒園大班學童的三項認知處理能力對一年後（國小一年級）中文
認字預測之結構方程模式
...109
XI
圖 4-6 幼兒園大班學童的三項認知處理能力對一年後（國小一年級）中文
認詞預測之結構方程模式
...111
圖 4-7 幼兒園大班學童的三項認知處理能力對一年後（國小一年級）拼讀
注音符號預測之結構方程模式
...113
圖 4-8 幼兒園大班學童的中文認字對一年後（國小一年級）中文認字預測
之結構方程模式
...114
圖 4-9 幼兒園大班學童的中文認詞對一年後（國小一年級）中文認詞預測
之結構方程模式
...114
圖 4-10 幼兒園大班學童的讀注音符號對一年後（國小一年級）拼讀注音符
號預測之結構方程模式
...114
1
第一章 緒論
本研究旨在探討學童於幼兒園大班和國小一年級時，聲韻覺識、視覺處理能 力、句法結構技巧與中文閱讀能力之間的關係與發展，並以結構方程模式（SEM） 分析這三項認知處理能力對中文閱讀能力的影響與預測情形。本章共分為三節， 第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。第一節
研究背景與動機
在這知識經濟的時代，隨著資訊科技愈趨普遍，知識已經變成了生產力，閱 讀是知識經濟時代的生存力，換句話說，閱讀是教育的靈魂，是一切學習的基礎， 從 92 年起台北市政府持續推動兒童深耕閱讀計畫，在日常生活中營造多元且豐 富的閱讀氛圍，培養學童的閱讀習慣，讓他們多一些閱讀素養，提升其閱讀能力， 如此一來便能幫助他們在人生的舞台上更有自信、走得更穩健。 閱讀是一個複雜的歷程，隨著早期閱讀的提倡，幼兒園佈置豐富的全語言情 境，讓學童浸濡在各種繪本、文字當中，早期閱讀並不代表識字，而是口頭語言 對應的學習過程，再進一步對書面的文字有所回應，產生對書面語言的興趣。涂 妙如（2012）指出，幼兒的閱讀過程可分為 5 個階段，分別為從父母親的話語和 音調對閱讀有初步的熟悉感、認識書並讀出聲音、如何閱讀書籍、開始有操作書 的技巧出現，以及可以理解書中文字和圖之間的關係，因此早期閱讀不僅可以豐2 富學童的生命經驗，還能增進他們的認知能力。 在幼兒園時期，主要藉由許多聲音及視覺上的刺激，來增進學童的聽覺辨識 和視覺敏銳性，以他們感興趣的物品、事件來培養其閱讀能力，也由於學齡前階 段並未提及寫的能力，因此運用中文一字一音節的特性，以聲韻覺識相關測驗來 覺察學童對語音內在結構的能力，許多研究指出，音節覺識是聲韻覺識中較早發
展出來的能力，常被用來測年紀較小的學童（Liao, 2006；Shu et al., 2008），隨著
學童語言能力的發展，他們會對聲音或語音結構做進一步思考、回想或操弄。聲 韻覺識、注音符號與閱讀之間的學習息息相關，而聲韻覺識的發展可以讓學童更 加了解詞彙的聲韻表徵（錡寶香，2009）。另外也有研究指出，聲韻覺識並非中 文閱讀學習歷程中的必要條件之一（Huang & Hanley, 1994a；王素卿，2001；柯
華葳、李俊仁，1996b），但對台灣學童來說，主要以注音符號來教導閱讀初學者 以便增加其詞彙量，因此注音符號可視為聲韻覺識的表徵單位，同時了解聲韻覺 識對台灣學童學習閱讀的重要性。 學童在學習中文字時，視覺處理需要具備關鍵的區辨能力。李俊仁（2002） 提到識字發展分為圖示技巧發展、拼音技巧發展與組字規則技巧發展三個階段， 相關研究發現，視覺處理能力對中文認字學習有所影響，也可以有效預測學童的 中文閱讀表現情形（Luo et al., 2012；田慧娟，2004；吳靜慧，2005；洪儷瑜， 2002；宣崇慧，2007；宣崇慧等人，2012），因此藉由許多視覺處理測驗來了解
3
學童在非語文符號的辨識與處理速度上的差異，以及與中文閱讀成就間的關係。 中文文字系統中，「字」與「詞」具有關連性，近年來許多研究發現，學童 隨著學習經驗不斷地累積，詞彙量會愈來愈多，詞素能力亦由詞彙量的擴充而逐 漸增進，而詞素覺識與中文識字（李畊緯，2011；吳靜芬，2011；黃忻怡，2011； McBride-Chang et al., 2003、2008；Shu, et al., 2006；Tony et al., 2009）之間具有 高度性，當中運用詞素建構及同音字的辨別作為詞素覺識能力，來探討詞素覺識 與中文識字之間是否達到顯著（李畊緯，2011；吳靜芬，2011；侯孟嬅，2012； Shu, et al., 2006；Tony et al., 2009）。本研究者認為，當學童的詞素覺識能力愈好， 對字義、詞義的掌握也會愈好，在學會字、詞和字義之後，便學習組合文字，要 形成一個完整的句子時，必須先了解最基本的句子組成結構，透過文字上下文之 間的關係，來了解新語詞的意義。本研究者發現，純粹探討學齡前階段句子結構 技巧與中文閱讀關係的研究少之又少，因此欲了解句子結構與閱讀之間的關係， 便以學童是否能夠辨別句子完整性與正確性的能力來進行探討。 綜合上述，聲韻覺識、視覺處理和句子結構技巧都是中文閱讀中的重要認知 能力。本研究以幼兒園大班學童作為研究對象，以長期追蹤的方式，從語文中形、 音、義的觀點切入，探討幼兒園大班學童的聲韻覺識、視覺處理和句子結構技巧 之表現情形，以及聲韻覺識、視覺處理和句子結構技巧與中文閱讀能力（中文認 字、中文認詞與讀注音符號）的之間的相關性和預測力，同時亦使用結構方程模
4 式（SEM）來做聲韻覺識、視覺處理和句子結構技巧之間的比較。台灣目前對於 學前階段的相關閱讀能力發展的研究，較少將聲韻覺識、視覺處理能力及句子結 構技巧三個認知能力同時進行測量，也沒有針對句子結構技巧進行探究，因此本 研究在學童幼兒園大班和國小一年級時，藉由許多閱讀相關測驗來了解影響學童 中文閱讀的潛在變項，期望提供未來研究一些建議。
第二節
研究目的與待答問題
5 根據上述的研究背景與動機，本研究的研究目的與待答問題爐列如下： 壹、 研究目的 本研究之目的為： 一、 探討學童於幼兒園大班及一年級時聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技 巧、中文閱讀能力的表現差異，以了解其發展趨勢。 二、 探討學童於幼兒園大班及一年級時聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧 與中文閱讀能力之相關，以了解三項認知處理能力與中文閱讀能力之間的情 形。 三、 探討幼兒園大班學童之聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對中文閱讀 能力的同時性預測效果。 四、 探討幼兒園大班學童之聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對一年後中 文閱讀能力的長期性預測效果。 貳、 待答問題 根據上述研究目的，本研究之待答問題為以下幾點： 一、 學童於幼兒園大班及一年級時聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧、中 文閱讀能力之表現情形為何？ （一） 學童於幼兒園大班及一年級時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結
6 構技巧、中文認字、中文認詞、拼讀注音符號之表現情形為何？ （二） 學童於幼兒園大班及一年級時，中文認字、中文認詞、拼讀注音符 號之表現是否有顯著差異？ 二、 學童於幼兒園大班及一年級時聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與中 文閱讀能力之相關為何？ （一） 學童在幼兒園大班時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與 「中文認字」之同時性相關為何？ （二） 學童在幼兒園大班時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與 「中文認詞」之同時性相關為何？ （三） 學童在幼兒園大班時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與 「拼讀注音符號」之同時性相關為何？ （四） 學童在國小一年級時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與 「中文認字」之長期性相關為何？ （五） 學童在國小一年級時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與 「中文認詞」之長期性相關為何？ （六） 學童在國小一年級時，聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧與 「拼讀注音符號」之長期性相關為何？ 三、 幼兒園大班與一年級學童的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對中文
7 閱讀能力之同時性預測效果為何？ （一） 學童在幼兒園大班時的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對 「中文認字」之同時性預測效果為何？ （二） 學童在幼兒園大班時的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對 「中文認詞」之同時性預測效果為何？ （三） 學童在幼兒園大班時的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對 「拼讀注音符號」之同時性預測效果為何？ 四、 幼兒園大班學童的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對一年後的中文 閱讀能力之長期性預測效果為何？ （一） 學童在幼兒園大班時的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對 一年後的「中文認字」之長期性預測效果為何？ （二） 學童在幼兒園大班時的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對 一年後的「中文認詞」之長期性預測效果為何？ （三） 學童在幼兒園大班時的聲韻覺識、視覺處理能力、句子結構技巧對 一年後的「拼讀注音符號」之長期性預測效果為何？ （四） 學童在幼兒園大班時的中文認字、中文認詞、拼讀注音符號對一年 後的相同中文閱讀能力之長期性預測效果為何？
第三節 名詞釋義
8 本節將研究中相關的特定名詞界定如下： 壹、 幼兒園大班與國小一年級之學童 本研究之對象係指幼兒園大班，以及再次參與研究的同一批國小一年級之學 童。在幼兒園大班時，先排除發展遲緩和口語表達困難等個案。 貳、 聲韻覺識（phonological awareness） Barker（1994）指出聲韻覺識是對語音進行切割、分析、合成的能力。聲韻 覺識是監控自我聲韻系統內在規則的能力，亦為一種後設語言能力（曾世杰， 2006）。本研究之聲韻覺識能力係指學童在廖晨惠（2011）所編製刪音節測驗中， 「去首音節測驗」和「去尾音節測驗」兩個分測驗的得分；兩個分測驗的得分越 高，表示聲韻覺識能力越好。 參、 視覺處理能力（visual processing） 視覺處理技巧在於測量學童對於非書面文字的視覺訊息處理能力。在孩童開 始閱讀的過程中，可能需要運用視覺技巧來辨識中文字，此現象可能是由於中文 字相較於拼音語系文字而言，具備了更多的視覺訊息（Chen et al., 2003）。本研 究之視覺處理能力共有四個分測驗，分別為「視覺空間測驗」、「視覺記憶測驗」、 「圈出相同數字測驗」和「圈選目標圖形測驗」分測驗的得分；四個分測驗的得
9 分越高，表示視覺處理能力越好。 肆、 句子結構技巧（syntactic skills） 句子結構技巧係指在語言中能辨識文字的意義、使用正確詞性及句法的結構 （Gombert, 1992）。本研究所探討的句子結構技巧，是以學童能辨識句子文法與 修改句子的正確詞性，並編製有關「語詞修改－單位量詞測驗」、「語詞修改－動 詞測驗」、「語詞修改－形容詞測驗」和「語詞修改－名詞測驗」，以測量學童的 語詞修改能力，係指學童在廖晨惠（2011）所編製語詞修改測驗中之得分，得分 越高，表示語詞修改能力越好。 伍、 中文閱讀能力（literacy ability） 本研究的中文閱讀能力主要為認識文字、語詞和拼讀注音的能力，包含中文 認字、中文認詞和拼讀注音符號。 一、 中文認字 中文認字意指看到文字形體到能提取、讀出正確字音的過程，也就是對文字 的辨識能力（黃秀霜，1999）。本研究之中文認字能力係指學童在廖晨惠（2011） 所編製「中文認字測驗」之得分，測驗得分越高表示認字能力越好。
10 二、 中文認詞 中文認詞意指看到一個語詞到提取、讀出正確語詞的字音過程。本研究之中 文認詞能力係指學童在廖晨惠（2011）所編製「中文認詞測驗」之得分，測驗得 分越高表示認詞能力越好。 三、 拼讀注音符號 注音符號是語文學習的基礎，意指從認識所有注音符號、學會拼音方法到能 直接拼讀注音的歷程。本研究之注音符號閱讀係指學童在廖晨惠（2011）所編製 「拼讀注音符號測驗」之得分，測驗得分越高表示拼讀注音的能力越好。
11
第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究有關的理論基礎與實徵研究。本章共分為六節：第一 節探討中文的特性與閱讀發展歷程；第二節探討聲韻覺識之相關研究；第三節探 討視覺處理能力之相關研究；第四節探討句子結構技巧之相關研究；第五節為文 獻總結。第一節
中文的特性與閱讀發展歷程
無論是在家裡、學校或是日常生活中，獲取知識第一手的資訊便是從閱讀開 始。 閱讀除了能讓學童更有效率的學習之外，還能讓他們變得更加獨立，對於不 明白、不清楚的事情，能透過自己找尋資料、尋求解決的方法，更使他們能比無 法自己閱讀的人，獲取更多的訊息，因此閱讀在現今社會已經成為一種不可或缺 的能力。本研究在探討聲韻覺識、視覺處理能力、詞素覺識與語詞修改對中文閱 讀能力的影響，以下針對中文字的特性、中文識字、中文認詞、注音符號與閱讀 發展歷程進行探討。 壹、 中文字的特性 中文又稱為中國文字或漢字，是一種由圖形演變成的文字，可以表音，也可 以從字形上揣摩文字的意義。12 萬雲英（1991）指出，漢字具有獨特的特徵。老師可藉由漢字獨特的特徵來 教導學生，讓學生認識文字，並能提升學生的識字能力。針對字形、字音、字義 和字序的造字原則整理如下： 一、 字形特徵：以形旁（通常是部首）來表示其字意。以「艸」為部首，其意義 通常與植物類有關（裘錫圭，1995；鄭昭明，1991），如「花」、「草」、 「菜」、「菇」等；因此可以從每個字的部首來猜臆並歸類。 二、 字音特徵：有些中文字的讀音常與聲旁的讀音有關，此一特性在形聲字中特 別顯著（陳秀芬，1999），如「騎」的讀音與聲旁的「奇」相同，「鵡」的 讀音與聲旁的「武」相同。 三、 字義特徵：有一些字兼有表意作用，另外形成形聲會意字，如「淺」、「錢」、 「殘」、「賤」等字中的聲旁「戔」亦兼有「小」的意義（裘圭錫，1995）。 四、 字序特徵：中文字中某些符號有固定的空間位置，極少出現在其他位置上， 如「艸」固定出現在每個字的上方；「皿」字固定出現在每個字的下方；「 」 字乃固定出現在每個字的左方；「欠」字固定出現在每個字的右方（鄭昭明， 1991）。
13 貳、 中文語詞的特性 詞彙是構成語言的基礎，為語言中所有詞的總稱（賴慶雄，1990）。詞彙包 含詞素、詞、詞組三個層次，其中詞是由詞素構成，表示一個概念、表現一種語 法作用，通常一個詞中可能包含兩個字或兩個字以上，根據詞的構成情形，可以 將詞分為單純詞和合成詞兩大類，以下就單純詞、合成詞與合成詞的構成方式分 別敘述如下： 一、 單純詞：由一個詞素組成，又可分為單音詞、雙音詞與多音詞。 （一） 單音詞：係由一個詞素組成，即用一個中文字表示，如人、山、河、 人、馬、大、小、好、壞等。 （二） 雙音詞：係由雙音節詞素所構成的單純詞，即用兩個中文字表示， 如玻璃、彷彿、咖啡、沙發等。 （三） 多音詞：係由多音節詞素所構成的單純詞，即用兩個以上的中文字 表示，如可口可樂、白蘭地、烏托邦等。 二、 合成詞：由兩個或兩個以上的詞素組合而成，在中文語詞中，合成詞占大多 數。 （一） 雙音節合成詞：係由兩個單音節詞素組合而成，在合成詞中占大多 數，如學習、運動、科學等。 （二） 多音節合成詞：係由兩個以上單音節詞素組合而成，如科學家、火
14 車站、錄音機等。 三、 合成詞的構成方式 （一） 並列式：構成合成詞的兩個詞素是平等並列在一起的。有的是兩個 詞素意義相同或相近的稱為近義合成，如光明、語言、泥土等；有 的在意義上相對或相反稱為反義合成，如是非、動靜、買賣等；有 的則偏重在其中一個詞素上稱為偏義合成，如窗戶、妻子、好歹等； 另一個則是兩個詞素的次序可以互換但基本的意義不變，如代替、 補貼、感情等。 （二） 偏正式：構成合成詞的兩個詞素有主從之分，前一個詞素修飾或限 制後面的詞素，如白雲、微笑、朗讀等。 （三） 支配式：構成合成詞的兩個詞素中，前一個詞素表示行為動作，後 一個詞素則表示行為所涉及的對象，如出席、動員、監工等。 （四） 補充式：構成合成詞的兩個詞素中，以前一個詞素表示某種動作， 後一個詞素則補充說明，如提高、抓緊、加強等；另外還有一種為 詞的意義主要呈現在表示實體事物的詞素上，後面的詞素則為補充 說明作用，如車輛、馬匹、書本等。 （五） 陳述式：構成合成詞的兩個詞素，前一個詞素表示某種事物為陳述 對象，後一個詞素則表示事物的動作行為，如性急、面熟、心疼等。
15 （六） 附加式：構成合成詞的兩個詞素中，只有一個詞素有意義，另一個 詞素則為輔助之用，如老師、阿姨、房子等。 （七） 重疊式：構成合成詞的兩個詞素皆為單音節，兩個相同的詞素重疊 起來組成一個雙音節的合成詞，如爸爸、媽媽、星星等。 參、 中文識字、中文認詞與閱讀發展歷程 一、 中文識字的意涵 「識字」是個變動的、抽象的名詞，也是個具變化性、相對性、相關性和個 別性的概念（張國珍，1991）。識字不僅是知覺的延伸，亦是無止盡追求的歷程 （何青蓉，1999）。 董蓓菲（2006）指出，學童識字就是要記住中文的形、音、義這三個因素， 並將形、音、義建立起的六種心理聯繫相互溝通，使神經聯繫過程得以在任何一 方面進行。這六種心理聯繫分別為：看見字形就會知道漢字的讀音、看見字形就 會知道該漢字的字義、聽見字音就能理解該字音所表達的意思、 聽見字音就能 理解該讀音所代表的漢字字形、 想表達一個意思時就能發出該漢字的讀音，以 及想表達一個意思時就能寫出漢字的字形；如此一來便能達到「四會」，即會讀、 會講、會寫、會用的識字目標。
16 幼兒園教保活動與課程綱要於語文領域中則有提及，在學齡前階段，語文僅 是一種社會溝通系統，也就是參與社會溝通系統的歷程，其溝通媒介包含肢體、 口語、圖像符號與文字功能，協助他們體驗與覺知環境中各類文本的趣味與功 能、認識且喜歡社會中使用多種語文的情形，並讓閱讀和回應成為一種生活習慣。 九年一貫課程於國語文識字與寫字教學能力指標中則有訂定出每一個階段 所需要的識字量範圍，提出每個識字學習階段應配合部首、簡易六書原則，理解 其形、音、義等以輔助識字，增進學童對於中文文字的辨識能力。 二、 識字與中文閱讀發展歷程 許多國內外學者都認同閱讀包括識字與理解兩部份（柯華葳，1993；Catts & Kamhi, 1998），識字在閱讀過程中扮演著重要的角色（Sprenger-Charolles, 1991）， 更為理解之基礎（Bender, 1995）。識字能力為閱讀發展的基礎，以下介紹與識字 能力發展相關的代表人物與學說觀點，根據萬雲英（1991）指出，針對學童中文 文字學習的過程可分為三大階段的發展歷程： （一） 泛化階段 學童剛學習漢字時，對形、音、義三者之間的關係模糊，尚未察覺其間的連 結性。不管是在漢字的基本單位或組字規則上經常會有錯誤的產生，如：基本字 的結構混淆、部首位置的倒置、同音異字辨識上的困難，因此在文字的書寫上容 易出現錯誤。
17 （二） 初步分化階段 學童對形、音、義三者之間的關係已能漸漸掌握。此一階段學童在字形結構 已經有初步的認知，不會再有混淆或遺漏的情形產生，但尚未熟悉細微規則，因 此偶爾還會出現遺漏、猜臆和錯誤的情況。 （三） 牢固精確分化階段 學童對形、音、義三者之間的關係更為熟識、精確。在讀音、釋義、默寫等 方面皆能迅速完成，對於習得的生字，已能有90%的掌握能力，此一階段，使用 中文組字的規則去辨識，以達到精確的認字階段。 Chall（1983）將識字發展分為四個階段：第一階段約零到六歲，此階段兒童 屬於圖像式記憶，僅能從日常生活中記憶文字，分辨相同字尾或字首的字；第二 階段約六到七歲，此階段兒童在字音和字形的聯結尚未熟練，文法的使用和文字 的意義更不熟悉，因此容易犯字形相似的替換錯誤；第三階段約七到八歲，此階 段兒童能開始聯結字音、字形和字義之間的關係；第四階段約八歲以後，此階段 的識字量也大幅增加，識字能力已達到自動化階段。 Frith（1985）則依不同的技巧將識字發展分成三個階段：第一階段是圖像記 憶階段（logographic stage），以全形記憶或針對其中部分特徵記憶；第二階段是 字母拼音技巧階段（alphabetic stage），知道字首的字母不同，因此有不同的讀音 與意義；第三階段是組字技巧階段（orthographic stage），將字分解成更小的詞素
18 單位，以理解字義。
Ehri（2002）延續Frith識字發展三階段論，提出識字發展四階段論：第一階 段為前字母階段（pre-alphabetic phase），主要依賴視覺線索、視覺提示來連結文
字符號；第二階段為部分字母階段（partial alphabetic phase），開始注意字形與發
音以慢慢連結文字的形體和聲音的技巧；第三階段為全字母階段（full alphabetic
phase），此一階段的學童已經能建立字母系統的完整知識，發展出較成熟的閱讀
技巧；最後為鞏固字母階段（consolidated- alphabetic phase），字彙學習已趨成熟， 大量的字彙量能讓學童擁有完整的字形-語音之間的連結概念。
此外，閱讀發展亦可分成許多不同的階段，每個階段之間沒有明確的分界 線，但可以讓我們了解閱讀發展的過程，並能檢視教學和試題編排上的適當性（林 寶貴、錡寶香，1999）。Chall（1996）將閱讀發展從階段零到階段五，共分成六 個階段，分別說明如下：
（一） 階段零：前閱讀期（early reading stage）
此階段係指出生到六歲。學童沒有接受正規教育，但所學習到的識字讀寫行 為是為以後學習的基礎。例如，學童知道閱讀包括文字概念、聲韻覺識，亦知道 文字是語言的表徵，能夠表達自我想法的工具，此時期所學習到的東西是決定於 所接觸的社會語言社群與文化。
19 （二） 階段一：識字階段（decoding）
此階段係指六歲到七歲，著重於提供學童充足的機會以建立文字解碼的能 力，讓他們在聲音與符號之間建立聯結，進而發展出解碼和辨識能力。
（三） 階段二：流暢階段（fluency from print）
此階段係指七歲到八歲。學童的識字解碼能力以達自動化的發展，較能理解 文章中文字的意義，而閱讀的理解性和流暢度亦漸趨增加。他們能夠將停頓、重 音、語調等特性運用在閱讀中，當遇到不易辨認的文字也會從中建構其意義並表 達。
（四） 階段三：閱讀新知階段（reading for learning）
此階段係指九歲到十四歲。學童在學習時常被期望去認讀、精熟更複雜的文 章，必須透過更多文字的意義來理解課程內容，此時期學習新的知識，即是閱讀 發展中的重要關鍵，因為學童會由為了樂趣而閱讀進而轉變成為了學習而閱讀。 學童在學習時，所接受的訊息為單向的，少有不同的觀點產生。 （五） 階段四：多元觀點階段（multiple viewpoints） 此階段係指十四歲到十八歲。學生已能從文章中理解許多不同的訊息，不再 只是用背誦的方式來學習，當他們接觸到多元的主題時，對文章會提出不同的觀 點、思考和分析其內容。
20
（六） 階段五：建構和重建階段（construction and reconstruction）
此階段係指十八歲以上。學生已經能夠主動閱讀，亦能將閱讀的內容整合、 分析和批判呈現自己的看法，成為具有批判思考能力的閱讀者。 由上述閱讀發展階段可知，學齡前學童屬階段零的基礎階段，從日常生活、 社會文化中學習，透過閱讀圖畫書，學童將會運用各種讀寫能力來探索，隨著時 間和年齡的增加，也會讓他們對閱讀內容的解讀而有不同的想法。當在選繪本或 導讀時，必須考量其發展，欣賞和信任現階段的閱讀方式，畢竟早期閱讀的目的 並不是要讓他們提早識字，而是要以學童為中心，讓他們從「玩」書開始，逐漸 習慣書並認識閱讀這件事，進而養成閱讀的興趣和習慣。進入小學一年級後，逐 漸到了識字獨立閱讀階段，雖然學齡前是為了讓學童培養閱讀的興趣、養成閱讀 的習慣，但閱讀終究還是要讓他們能夠獨立閱讀，成為一個快樂的閱讀者。 中文是一個複雜的文字系統，在識字的過程中會有許多認知能力摻雜其中。 相關研究發現聲韻覺識、一般詞彙知識、快速唸名、字形處理能力、詞素覺識、 視知覺能力等不同的認知能力對不同年齡層的中文識字有顯著預測力（江政如， 1999；田慧娟，2003；胡永崇，2003；宣崇慧，2006；李俊仁，2010；李畊緯， 2011、黃忻怡，2011；吳靜芬，2011、王雅欣，2011；侯孟嬅，2012）。本研究 將探究幼兒園大班學童的聲韻覺識、視覺處理能力、詞素覺識、句子結構技巧與 中文認字、中文認詞的相關性，並進一步分析幼兒園大班與國小一年級學童之間
21 的差異情形。 肆、 注音符號閱讀的由來與功能 語文是一切學習的基礎，學習注音符號是學習語文的開始，能拼讀注音符 號，便能矯正其發音，進而增進學童的識字能力。以下就注音符號的由來、功能 和相關研究進行探討。 一、 注音符號的由來 民國建立以來，隨著民主意識逐漸高漲，有些人覺得民主政治應以平民教育 為首要，而全民政治更以統一語言為先決條件，也因為這樣政府積極推動語言統 一的工作（國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會編纂，2002）。民國元年成立 「讀音統一會」，民國八年教育部成立「國語統一籌備會」，民國十七年成立「國 語統一籌備委員會」，將注音字母改名為注音符號，重新制定國音字母與國音聲 調符號，公布國音常用字彙，為了從統一字音以達成統一語言的目的，因而把注 音符號（國字的標準音）定名為國音。 注音符號大致為章炳麟創始，主要根據漢字來取其形，聲取其聲母，形取其 韻母。注音符號的聲母與韻母都取自漢字的形，因此在教注音符號時，也等於在 教漢字的形、音、義，這是注音符號獨有的特性，在其他拼音符號中視不會感受 到的。現行的注音符號有37個，每一個字可以代表準確的漢字發音，而注音符號
22 是一音一符，拼寫上有規則性，在語言與文字間亦扮演著重要的角色，能讓學童 有興趣的學習，並獲得其知識。 二、 注音符號的功能 民國二十一年教育部公布國音內容，現行的注音符號共有37個，包括21聲 母，16個韻母，22個結合韻，以及4個聲調；注音符號為國小學童學習語文的第 一課題，背負著學習國字的責任（常雅珍，1998）。注音符號不僅是一個符號， 還有特殊的功能，包括如何幫助閱讀、學習國語、矯正發音與識字，以下針對注 音符號的功能做進一步說明： （一） 解決識字的困難 教育家在民國初年為解決國家文盲的問題，發展了一套注音符號來輔助學 習。若能學會注音、讀出字音，不僅能閱讀也能識字，進而了解字的意思，解決 識字的困難。 （二） 幫助國音的統一 語言是傳達思想最直接的工具，必須有一套統一的讀音來增進彼此溝通的成 效，民國以後，為了促進溝通、推行注音符號，以達成統一語音的目的。 （三） 增進閱讀的效果 學童熟悉並會認讀注音符號後，便能自己閱讀課文，或是用拼音表達自己的 想法，提升閱讀的主動性，進而提供他們寫作的機會（柯添遜，1992；陳弘昌，
23 1998；羅秋昭，2000）。在閱讀有注音符號的書籍時，能促進學童對漢字形、音、 義的連結，理解文章中的意涵。 （四） 資料檢索 注音符號為一種「音序排列法」，其排列方式簡單化，應用於電腦上便於查 閱、檢索，為一套「自學工具」和「檢索工具」，以培養自我學習的能力（胡建 雄，1992）。 三、 學齡前注音符號學習之探究 （一） 從幼兒園教保活動與課程大綱來看注音符號學習 因應幼托整合，現行的「幼兒園教保活動與課程大綱」和民國76年制定的幼 稚園課程標準不同，新課綱領域區分方式主要以「幼兒發展」為主。幼兒園教保 活動與課程大綱分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域， 而語文領域強調體驗與探索語文、參與日常溝通情境及體察社會語文使用情形， 從上述領域目標的內涵來看並無出現與注音符號相關的文句，由此可知幼兒教育 應以幼兒為本位，培養他們成為一個身心健全的人，並給予符合年齡發展的活動 內容，不應該為小學的學習做準備。 （二） 從幼兒身心發展及幼教理論來看注音符號學習 幼兒身心發展可從生理發展和語言發展的角度來探討。就生理發展而言學習 注音符號前所需具備的狀態包括：發音器官和骨骼的成熟發展、小肌肉的操作控
24 制、幼兒學習興趣及動機、家長的態度等（劉淑秋，1994）都是影響注音符號學 習的關鍵；從語言發展的觀點而言，語言能力發展需配合大腦的發展來實施語文 訓練，而注音符號是一個看不到且摸不到的抽象聲音，在學習注音符號之前最主 要具備辨別語音的能力，第二則是字形和筆畫的辨識能力及注音和國字的概念， 後者提到的認知能力較高，因此學齡前幼兒應將注音符號學習的準備工作，主要 著重在「語音辨別」的能力上（吳敏而，1990）。 從幼教理論「全語言」與「讀寫萌發」的角度而言，注音符號或書寫，只要 在幼兒有興趣時皆可以進行，且應在自然情境中出現（房柏成，2005），並且讓 他們覺察自己的興趣，主動地去探索，讓學習注音符號變得更有意義（李錦華， 2002；陳淑琴，2000；Goodman, 1989）。 有許多研究探討與注音符號能力相關的表現情形（陳慶順，1999；陳麗如， 1999；胡永崇，2001；張碧珊，2005；曾世杰，2006；李俊仁、柯華葳，2007； 朱麗安、林麗卿，2009；李俊仁，2010），其符號與文字的連結可以預測中文認 讀，而且熟練注音符號能增加字彙量，亦能解決閱讀與學習上的困難；因此本研 究將注音符號認讀為幼兒園大班與國小一年級學童的中文閱讀表現情形，並探討 不同認知能力之間的相關。 綜合上述可知，中文閱讀能力是學習中強調的重點，不論是中文認字、中文 認詞與注音符號的認讀，在幼兒園大班階段可視為閱讀的萌發，到國小一年級階
25
段則是閱讀發展的指標；因此本研究藉由中文認字、中文認詞和拼讀注音符號的 表現，來探討不同認知因素與中文閱讀能力之間的相關。
26
第二節
聲韻覺識之相關研究
壹、 聲韻覺識的意涵 聲韻覺識最早由Mattingly於1972年提出，將其定義為「個體對聲音語言的覺 識」。之後聲韻覺識漸漸在文字系統中受到重視，有許多學者投入有關聲韻覺識 的研究；而Ehri, Wilce和Taylor（1987）也將聲韻覺識這一名詞使用在：聽到他人 聲音者去辨別、分析所聽到聲音的相同處、相異處之覺知的能力。聲韻覺識的概 念定義為對於聲韻訊號的表徵與操弄（representation and manipulation）（李俊仁，2010），能察覺與操弄語音的表徵系統與輔助詞彙連結的能力，也就是個體能夠
監控自我聲韻內在系統結構的能力，即個體對語音結構的後設認知（曾世杰，
2006）。曾世杰根據Goswami和Bryant（1990）將字音分為四種層次：字詞、音節
（syllable）、首尾音（onset & rime）、音素（phoneme），分別說明如下。 一、 字詞的層次（word level）
學齡前的學童所發出無意義的字詞便是早期聲韻覺識的證明。當學童能使用 所聽到的文字時，即表示他們具有字詞的覺識能力。
二、 音節層次（syllable level）
對一個字來說，音節是最容易區辨的單位，如/ㄐ一ㄚ/、/ㄔㄞ/就是一個音節。 三、 首尾音層次（onset & rime level）
27 的音，如dog的/d/，brown的/br/，尾音則是扣除首音之後剩下的音節。 四、 音素層次（phoneme level） 音素覺識包含組合、分割音素的能力，在口語中無法察覺到音素的分割，而 且音素本身也會受到周圍音素的影響。 聲韻覺識的操作型定義為個體對所聽到的語音加以操控的能力，包含挑異音 （oddity）、數音素（phoneme counting）、刪音素（phoneme deletion）、音素綜合 （phoneme blending）、音素反轉（phoneme reverse）、首音素交換（spoonerism）、 音節刪除（syllable deletion）和數音節（syllable counting）等作業（Adams, 1990）。 曾世杰（1999）在拼音文字的實證研究亦將聲韻覺識定義為將語音區隔為音素 （phoneme segmentation）與將音素混合為語音（phoneme blending）的能力。
中文為一字一音節，也是方塊文字，每一個方塊文字代表一個音節。中文音
節分成聲母（initial）和韻母（final），可比做英文的首音（onset）和尾韻（rime），
從中文語音結構中可以得知，中文的聲母為單音素，中文的韻母則包含一至三個 音素，而聲調也是中文字獨有的特性之一；在探討聲韻覺識的發展時，可以從中
文語音結構來研究，共可分成四個部分：（一）音節覺識（syllable awareness）；（二）
韻母覺識（rime awareness）；（三）聲母覺識（onset awareness）與（四）聲調覺 識（tone awareness）。
28 貳、 聲韻覺識的發展 一、 聲韻覺識的發展 隨著語言能力發展的愈來愈好，學童在聲韻覺識能力的發展可以促進他們敏 銳的去組織、儲存與提取詞彙的聲韻表徵，聲韻覺識發展可預測的模式就像跨語 言的發展，從範圍大的聲音到範圍小的聲音，也就是從字到音節層次，從首尾音 層次到音素層次。聲韻覺識測驗被用來證明這些聲音有自己的發展序列，測驗包 含挑異音測驗、音節刪除測驗和音素綜合測驗，這些有關聲韻覺識的發展技能， 能讓學童持續不斷地學習（Anthony, J. L. et al, 2003）。Mann（1991）也曾指出 學童的聲韻覺識是有發展的，四歲時，沒有學童可以數出音素，但有一半的學童 可以數音節；五歲時，有 20%的學童可以數出音素，但有一半的學童已經可以正 確的數音節；六歲時，有 70%的學童可以數出音素，有 90%的學童可以數音節； 當學童具有這樣的聲韻覺識能力，就可以學習文字，進而發展閱讀能力，然而卻 有許多閱讀障礙的學童無法達到此技能（引自 Lerner, 2000）。Shu et al.（2008） 研究發現，音節覺識是聲韻覺識中較早發展出來的能力，三歲學童的音節覺識有 60%左右的正確率，六歲學童的音節覺識更能達到 90%以上的正確率，也因此音 節覺識常被用來測年紀較小的學童（Liao, 2006）。因此不論在語言的覺察能力 或在閱讀發展領域中，聲韻覺識的發展與整理語言皆受到高度的重視，兩者呈現 密不可分的關係（Carroll, J. M. et al, 2003；Foy & Mann, 2001）。
29 參、 聲韻覺識與中文閱讀能力之相關研究 國內外有關聲韻覺識的研究中，有研究者發現有些聲韻覺識與個體的識字或 閱讀能力有密切的正相關，有些則無顯著差異，以下分別探討聲韻覺識與中文閱 讀能力相關之文獻。 一、 聲韻覺識與中文閱讀有顯著相關的研究 江政如（1999）以102位幼稚園、一年級、二年級和五年級學童為受試對象， 建立一套具有理論基礎的聲韻覺識、基本聲韻覺識和組合聲韻覺識三種測驗。研 究結果發現：在幼稚園、一年級、二年級階段對中文認字能力有顯著相關，但到 了五年級則消失，由此可知聲韻覺識能力對中文認字的影響會隨年齡的增加而減 弱；並用逐步迴歸分析得知，音素替代測驗最具有預測力。蘇姿云（2003）亦使 用江政如（1999）所編制的三項測驗進行研究，選擇尚未接受注音符號與國字教 學的三歲學童施測，以探討聲韻覺識的發展情形，以及童謠教學是否會影響聲韻 覺識能力；研究結果發現：雖然學童在三歲時尚未具有聲韻覺識的能力，但藉由 童謠教學可以幫助其發展。 朱麗安（2009）針對36位幼稚園大班學童進行聲韻覺識（首音偵測、尾音偵 測、去首音、去音尾、尾音替代）測驗，以縱貫性研究追蹤小學剛入學前十週注 音符號教學後的表現。研究結果發現：學童注音符號的學習表現與聲韻覺識有顯 著相關。
30 李畊緯（2011）以469位國小一、三、五年級學童為研究對象，受試者接受 詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力、中文認字、一分鐘讀詞和閱讀理解等測驗。 主要探討國小學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力的相關， 並以結構方程式探討國小學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能 力的預測力。研究結果發現：國小學童的詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與 中文閱讀能力有顯著相關，這三項認知能力會隨著年齡增長而有成長的趨勢，其 知識發展也會隨之穩定、成熟。 柯華葳、李俊仁（1996a）係以54位剛進入小學的一年級新生，進行兩年的 縱貫性研究以探討聲韻覺識與認字能力之間的關係。研究共施測五次，分別在剛 入學時、入學五週後、入學十週後、第一學年結束、第二學年結束，藉由去音首 和音韻結合作為聲韻覺識的測驗，來測量學童聲韻覺識及認字能力。研究結果發 現學童在入學五週和十週後，去音首的測驗有顯著進步，以時間點來看，此時正 是學童接受為期十週的注音符號教學，因此研究者認為注音符號教學會影響去音 首的表現情形，而聲韻覺識能力與認字的同時相關性高，但也會隨著學童年級的 增加而逐漸減退。 宣崇慧、盧台華（2006）以60位國小一年級學童，來探討不同聲韻覺識能力 （首音、介音、尾音、聲調覺識）及口語詞彙知識與國小一到二年級學童字、詞 閱讀發展之關係。以挑異音的方式進行聲韻覺識及聲調的測驗，讀出中文字及中
31 文詞的測試當作閱讀能力。研究結果發現：在控制智力與視知覺能力後，聲韻覺 識僅剩下聲調覺識與一年級字詞閱讀表現有關，顯示聲調覺識對中文閱讀的重要 性，但二年級的字詞閱讀表現主要受一年級識字量的影響。 范吟伊（2012）探討四、五歲及小學一年級學童聲韻覺識的發展，及檢視聲 韻覺識的發展與其他認知能力間的關聯性，研究對象共有92位學童（31位為四歲 學童，29位為五歲學童，以及32位為小一學童），分別接受兩次施測，第一次測 驗以畢保德圖畫詞彙、注音符號辨認、語音工作記憶測驗為主，第二次施測則以 聲韻覺識（聲母判斷、韻母判斷）及托尼非語文智力進行測驗。研究結果發現： 聲韻覺識能力會隨著年齡的增長而提升，另外也得知韻母判斷與語音工作記憶有 正相關的結果。 張漢宜（1996）研究51位幼稚園大班及小學一、三年級不同閱讀技巧的學生， 其研究想探討學童聲韻、聲調覺識、視覺技巧、短期記憶發展與閱讀能力之間的 關係，以及比較不同年級學童聲韻、聲調覺識、視覺技巧與短期記憶的差異情形。 研究結果發現：在聲韻、聲調覺識、短期記憶與閱讀能力之間有顯著相關，但閱 讀能力與視覺技巧的相關較低。不同年級的學童聲韻、聲調覺識與短期記憶上似 乎有差異，但在視覺技巧上沒有發現明顯的差異情形。 黃秀霜（1997）以44位剛進入小學一年級的學童作為時三年的縱貫性研究， 係探討接受小學教育前所測得的聲韻覺識，對中文認字能力是否有預測力，同時
32
也測驗聲韻覺識和閱讀能力關係之變化情形。研究結果發現：學童接受注音符號 教學後，在聲韻覺識測驗上有明顯地進步，尤其是異音測驗（odd word out test）， 由此可見拼音教學對學童聲韻覺識之提昇有幫助，研究也發現聲韻覺識能力與認 字能力有顯著相關且具有即時預測力，但早期的聲韻覺識與學童三年後之認字能 力並未有顯著之相關。 黃忻怡（2011）採縱貫性研究法，針對國小低年級學童施測聲韻覺識、聲旁 表音覺識、字根造詞、一分鐘斷詞、識字量評估、短文唸讀流暢性測驗，兩次的 施測內容皆相同，主要探討旨在聲韻覺識、聲旁表音覺識、字根造詞、中文斷詞 對國小低年級學童中文閱讀能力的同時性和長期性相關，並以結構方程模式分析 聲韻覺識、聲旁表音覺識、字根造詞、中文斷詞對中文閱讀能力的同時性和長期 性預測力。研究結果發現：國小低年級學童已經具備聲韻覺識、聲旁表音覺識、 字根造詞、中文斷詞這四項認知能力，其能力會隨著年齡的增長而有所進步。 曾世杰等（2005）以79位幼稚園學童為時四年的縱貫性研究，以注音認讀、 聲調、注音、拼音等相關聲韻覺識的能力作為評量工具。研究結果發現：聲韻覺 識是二年級閱讀理解的最佳預測變項，但到了三、四年級時的解釋量降低。 McBride-Chang et al.（2000）針對109位3到4歲香港華裔學童作為研究對象， 受試者接受刪音節、詞彙、口語短期記憶、語言知覺、快速唸名、字母唸名與中 文認字測驗。研究結果發現：1.詞彙、口語記憶、語言知覺測驗可有效預測刪音
33 節測驗的得分；2.刪音節、口語記憶、數字唸名測驗可有效預測中文認字；3.將 字母唸名視為一個可以預測中文認字的變項時，刪音節、字母唸名測驗可有效預 測中文認字。在控制其他聲韻處理和詞彙技能時，聲韻覺識、字母唸名在中文認 字能力中有獨特的解釋量。 McBride-Chang et al.（2008）針對211名四歲學童進行為時一年的縱貫性研 究，學童接受中文讀字讀詞、英文讀詞、聲調覺識、音節刪除、起始音刪除、數 字快速唸名、詞彙定義與瑞文氏推理等測驗。研究結果發現：音節刪除與中、英 文讀詞之間皆達顯著相關（p＜.001），而起始音刪除測驗僅與英文讀詞有顯著相 關（p＜.001），聲調覺察測驗僅與中文讀字讀詞有顯著相關（p＜.001）。從此研 究發現，聲調覺識與中文認字之間有密不可分的關係，而音素覺識與英文讀詞有 較密切的關係。 Shu et al.（2008）針對聲韻覺識（韻母覺知、聲調覺識、音節刪除）、圖形快 速唸名、詞彙、中文認字進行測驗，研究對象為202位3-5歲幼稚園小班到大班的 學童。研究結果發現：在控制年齡、詞彙和圖形快速唸名後，其音節刪除與聲調 覺識有顯著差異，對中文認字依然有獨特的解釋變異量，因此可以得知聲調覺 知、音節刪除對於學前兒童中文認字有顯著預測能力。同時也發現隨著學童年齡 的增加，其測驗成績也會愈來愈好。 綜合上述研究，聲韻覺識能力與中文認字（江政如，1999；李畊緯，2011；
34
柯華葳，1996a；黃秀霜，1997；McBride-Chang et al., 2000；McBride-Chang et al.,
2008；Shu et al., 2008）、閱讀能力（朱麗安，2009；宣崇慧、盧台華，2006；范
吟伊，2012；張漢宜，1996；黃忻怡，2011；曾世杰等，2005）顯著相關，此能 力會隨著學童的年齡增加而逐漸提升（江政如，1999；李畊緯，2011；宣崇慧、 盧台華，2006；范吟伊，2012；張漢宜，1996；黃忻怡，2011；McBride-Chang et
al., 2000；Shu et al., 2008）。針對幼兒園的學童，聲韻覺識測驗主要是以口語的
方式呈現，若指導語能夠清楚明晰，學童亦能進行較困難的聲韻覺識測驗。從許 多研究中也發現，注音符號的學習可能影響學童聲韻覺識、中文認字與閱讀能力 的發展（朱麗安，2009；柯華葳、李俊仁，1996a；宣崇慧、盧台華，2006；范 吟伊，2012；黃秀霜，1997；曾世杰等，2005；McBride-Chang et al., 2000、2008）。 二、 聲韻覺識與中文閱讀沒有顯著相關的研究 部分研究指出聲韻覺識與中文識字及閱讀能力之間可能沒有關係（Huang & Hanley, 1994；王素卿，2001；柯華葳、李俊仁，1996b）。 Huang和Hanley（1994）針對聲韻覺識和視覺技巧對中、英文閱讀能力的關 係進行研究，研究對象為87位八歲的香港學童，並將他們分成拼音與非拼音組， 以音分類、去首音和去尾音的測驗施測。研究結果發現：排除智力的影響之後， 對拼音組學童來說，聲韻覺識是中、英文認字的最佳預測變項；對非拼音組來說， 視覺技巧則是中文認字能力最佳的預測變項。
35 王素卿（2001）以4位學童，包含學齡前學童、6歲早慧學童、聲韻覺識不佳 但能正常閱讀的國小六年級學童，以及未曾學過拼音的老人，來探討聲韻覺識在 中文閱讀學習發展的角色，運用同韻判斷、結合韻的能力、文字分解等測驗工具， 發現聲韻覺識並非中文閱讀學習歷程中的必要因素。 柯華葳、李俊仁（1996b）針對初學識字成人聲韻覺識與閱讀能力的關係進 行研究，受試者為40-60歲成年教育班的96位學生，每一測驗皆有前、後測，測 驗形式相同但測驗內容不同。研究結果發現：成年人在聲韻覺識與閱讀能力的相 關性不高，注音符號、去首音、去尾音測驗與認字能力之間的關係反倒隨著年齡 的增長而逐漸降低；因此和柯華葳、李俊仁（1996a）的研究相較可以發現，注 音符號對學童而言有明顯的顯著效果，但就成年人而言卻不然。 綜合上述研究顯示，聲韻覺識能力雖然重要，但卻不是學習中文認字與閱讀 的必要條件，而這些與聲韻覺識沒有顯著相關的研究中，其研究對象的年齡普遍 大於8歲（Huang & Hanley, 1994；王素卿，2001；柯華葳、李俊仁，1996b）。李 俊仁、柯華葳（2009）指出，注音符號就像是語音訊息的表徵，兒童學習注音符 號與聲韻覺識的發展息息相關。由於幼兒園的學童對注音符號的認知還沒有那麼 熟悉，進行本研究時，主要以音節刪除來探討學童聲韻覺識的能力，進而了解與 中文閱讀之間的關係。
36
第三節
視覺處理能力之相關研究
壹、 視覺處理能力的意涵 視覺處理能力在測量學童對於非書面文字的視覺訊息處理能力。在孩童開始 閱讀的過程中，可能需要運用視覺技巧來辨識中文字，此現象可能是由於中文字 相較於拼音語系文字而言，具備了更多的視覺訊息（Chen et al., 2003）。學齡前 學童在剛開始學習閱讀時，會先學認字，藉由視覺處理能力將中文字形記住，有 時會以先備經驗、線索來猜測或幫忙認讀，有時也會配合口語詞彙把讀音與字形 做連結，隨著年齡的增長、閱讀次數的增加及識字技巧的熟練後，就可以處理句 子結構，以完成閱讀歷程。 貳、 視覺處理能力與中文閱讀的關係 有關閱讀歷程共有三種模式，根據訊息處理論中的訊息流動方向可以區分 為：由下而上模式（Bottom-up Models）、由上而下模式（Top-down Models）、 交互模式（Interactive Models），以下就這三種模式分別說明之。一、 由下而上模式（Bottom-up Models）
係指刺激內在表徵的知覺歷程，即在認知過程中將文字的視覺影像轉換成有 意義的語言訊息。主張識字能力是閱讀理解的基礎，學童需掌握字音、字形、字 義的才能掌握「詞」，進而形成整個句子。
37 二、 由上而下模式（Top-down Models） 係指一個人運用「先備知識」及「自我監控（metacognition）的策略」將已 經學習到的知識或得到的資訊加以統整的心理知覺歷程（曾世杰，1996）。主張 注重學童的生活經驗與文意脈絡，學童在學習新的文字時，會以先前的舊經驗來 猜測不認得的字。 三、 交互模式（Interactive Models） 係指一種「雙向道」的閱讀歷程，為「由下而上」及「由上而下」的閱讀歷 程模式交互作用而成的認知歷程。主要強調個體背景知識，及一系列的處理策略 （曾世杰，1996）。 閱讀初學者通常仰賴既有的視覺特徵來辨認語詞，要學會中文字首先需要的 是視覺能力。台灣的識字教育大致從六、七歲開始，這個階段學童的視覺敏銳度 會隨著年齡的增長而漸漸提升，學童在學習中文字時，視覺處理需要具備關鍵的 區辨能力，其中包含了筆劃的視覺特徵，以及知道這些筆劃是如何組合在一起， 而這些字會按照既定的結構來組成方塊文字，學童在認識文字之前，視覺訊息接 收為文字辨識的第一步關鍵能力，最初是以圖像來表示特定物件，或是以意義圖 像來表逹抽象的意義。針對視覺處理與閱讀、識字的理論來說，李俊仁（2002） 提到識字發展分為圖示技巧發展、拼音技巧發展與組字規則技巧發展三個階段， 從學童不認識文字僅能從對圖形的記憶開始辨認，進而藉著音素、字素的關係做
38 連結，學會大量的詞彙，最後則分解不同的組字部件，不僅只是依靠視覺的方式， 而是一種有系統的分析與整合的歷程。 綜合上述，視覺處理能力對學童來說為一個發展過程，亦在閱讀過程中扮演 著重要的角色。本研究針對視覺處理能力之探討，包含視覺空間區辨、圖形記憶 能力以及視覺完整力，測量學童的注意力，持續專注在圖形、數字上，並對此做 最有效的處理。 參、 視覺處理與中文閱讀能力之相關研究 有許多研究指出視覺處理能力對中文閱讀的重要性，以下針對視覺處理與中 文閱讀能力之間的關係進行探究。 Luo et al.（2013）針對家長問卷、中文字閱讀、詞彙、聲韻覺識、數字唸名、 口語記憶、幾何圖形處理（測驗包含視覺區辨測驗、視覺恆常測驗）、中文字組 成處理等測驗，來探討學童在學習閱讀中文字的過程中，視覺處理能力所扮演的 角色為何？研究對象為116位幼稚園中班至國小二年級的北京學童。研究結果發 現：幾何圖形處理與學童的詞彙測驗，以及中文字組成之表現有顯著相關，另外 在視覺區辨測驗中也可有效預測年幼學童的中文閱讀表現情形。 田慧娟（2004）主要探討閱讀障礙學生與一般學生在視知覺能力上之差異情 形，以及視知覺能力與閱讀能力之間的關係，進一步在分析視知覺能力對這兩種
39 類別學童之預測力。研究對象為31位國小二年級至六年級的閱讀障礙學童，並採 取一對一的配對方式，找出與閱讀障礙學童相同年齡之同年齡組31位，再找出與 閱讀障礙學童閱讀程度相當之同閱讀能力組31位，共計93位學童參與此研究。以 視知覺能力與閱讀能力等相關認知因素進行測驗，視知覺能力測驗包含記憶廣 度、序列記憶、部件辨識、組字規則、真字、假字。研究結果發現：閱障組在記 憶廣度、序列記憶、部件辨識、組字規則、真字與識字能力均逹顯著相關，其中 真字、序列記憶能有效預測識字能力，解釋量逹51.1%；同年齡組僅在真字與識 字能力逹顯著相關，而真字能有效預測識字能力，解釋量逹15.1%；同閱讀能力 組則在記憶廣度、真字與識字能力之間有顯著相關，其中真字能有效預測識字能 力，解釋量逹30.4%。研究結果同時發現，閱障組僅在部件辨識上與閱讀理解達 到顯著相關，而部件辨識能有效預測閱讀理解能力，解釋量逹12.8%；同年齡組 的視知覺能力並未與閱讀理解有顯著關係，同時也不能有效預測閱讀理解能力； 而同閱讀能力組的結果亦與同年齡組相同。 吳靜慧（2005）主要在比較不同書寫能力的學童在視知覺、聽知覺和心理動 作能力上的表現情形。以43位國小二年級至六年級中文書寫困難學童，另選取43 位普通學童做比較分析，研究對象共計86位國小學童，關於視知覺能力測驗取自 洪儷瑜編製的漢字視知覺測驗，施測工具包含視覺記憶廣度、視覺序列記憶、文 字符號區辨、圖形區辨等測驗。研究結果發現：國小二年級學童在視覺記憶廣度、
