中文識字教學的相關研究

第二章文獻探討

第三節中文識字教學的相關研究

一、中文的識字教學法

有關中文的識字教學法，綜合多位學者的文獻大致可分為下列幾大類：

(一)分散識字教學法

分散識字教學法的特色是寓識字於閱讀，其教學程序是就個別字彙發音、辨形、書空、寫筆順、講解詞義，

符合兒童從具體到抽象的認知特點（萬雲英，1991）。

國內目前在國小階段的識字教學大致採用分散識字教學法。其教學步驟是由文章中析出語句，從語句中比對出語詞，再由語詞中識別生字；然後再由教師就個別生字指導筆畫筆順和書空練習，學生再做紙筆練習。

(二)集中識字教學法

集中識字教學法源於 1958 年遼寧省黑山縣北關學校的教學改革。該教學法係將一定量的漢字進行歸類對比，以突出文字結構規則。其基本方法包含：形聲字歸類、

基本字帶字歸類和形近字歸類三種。其目的係透過突出字形的異同，使兒童便於分析、比較、分化、辨認和理解，

以掌握漢字構成的規律，有利於兒童有效編碼、組合、儲存和檢索。但此法缺點為集中識字的量太多，容易產生泛

化、混淆現象，造成兒童的負擔；且未將生字放在詞句或課文中進行教學，鞏固率不高，易造成錯別字的出現（萬雲英，1991）。

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三)形聲字教學法

形聲字是由形符與聲符二部份所組成的。形符即為部首，具有表義的功能，其與字義間有某種聯繫，例如：

楓、柏、檜都是樹木，故從木。聲符本身也是一個有意義的字，具有表音的功能，如：泡、砲、炮等，都以「包」

為聲符（秦麗花，2000）。曾運用此法進行識字教學的相關研究有：陳靜子（1996）與秦麗花、許嘉吉（2000）等人。

(四)基本字帶字教學法

基本字帶字識字教學法是集中識字教學系統中最具特性的基本方法之一。從定義來說，基本字是包括形聲字在內，字形相似的一組字中共同含有也能夠獨立成字的構字部件，多數為獨體字，如：「方」、「寸」、「又」，

也有合體字，如：「路」、「付」、「胡」。基本字帶字識字教學法就是透過給基本字加偏旁部首的辦法，引導學生利用熟字記生字，使學生在掌握表意漢字字形的基礎上，自然而然地理解漢字的形義關係、形音關係、義音關係，並建立漢字形音義的統一聯繫，以避免學生寫錯字

（戴汝潛、郝家杰，1997）。曾運用此法進行識字教學的相關研究有：呂美娟（1999）、許嘉芳（2000）與孫宛芝

（2003）等人。

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五)形近字教學法

形近字就是字形的結構輪廓相似，筆形相似的字。其可分為筆畫數相同的字，如「人」、「入」，與筆畫數不同的字，如：「艮」、「良」（馮壽忠，無日期）。形近字歸類教學就是將字形相近的字特別提出其部件間細微的差異，讓學生能夠清楚地分辨，以期減少學生對字形的混淆與降低別字的出現。

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六)小單元集中識字教學法

小單元集中識字教學法不同於集中識字教學法，它是一種結合集中識字教學法以及融入課文閱讀的教學法。該教學法係將每個小單元課文中出現的生字,先確定每次集中識字的數量和形式，再加入適當新字，採用形聲字歸類、基本字帶字歸類和形近字歸類等方式呈現，對一定量的漢字進行歸類對比，以突出其文字結構規則。在教法上採用識一批生字，讀一組課文；再識一批生字，再讀一組課文，使生字能在詞句與課文中鞏固，且集中識字的量適當，不至於造成學生的負擔。

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七)中文部件分色教學法

中文部件分色教學法 (The Color Method of Classfying of Chinese Characters)，馬來西亞的黃碧雲（1990）曾經為了加深學生對於字義的了解以及學習效果的保留，利用此教學法進行中文識字教學。其研究實施的對象是國語文能力表現一般的學生，而非識字有困難的學生，再加上其識字教學法教學的條件，必須在學生已經懂得中文部件各個意義的狀態下進行教學。對於識字有困難的學生來說，這種教學法雖然可以透過顏色的刺激帶動教學活動的活潑、多樣性，引起學習動機，但是形、音、義的理解對於識字困難的學生來說並不容易，也不是在短期之內可以培養起來的能力，反而會增加學生識字理解上的負擔。國內邱明秀 (2003)也曾以此識字教學法做過研究。

(八)部件識字教學法

部件識字是透過分析中文字組成的「部件」結構進行識字的一種方法。指出「部件」是書寫的最小單位，介乎筆劃和偏旁之間，它可能小至筆劃，如「一」、「/」、

「、」、「 I」等，也可能大至偏旁，如「田」、「水」、

「口」、「山」、「戈」、「酉」等，這些都是組成漢字的成分。透過分析部件，將中文字化整為零，學生利用「部件」也可以組合出許多其他的字（黃沛榮，1996）。他也

分析教育部常用字 4808 個，得出部件 430 個，但不同的學者對於部件的分法也有所不同，大致來說，字集愈大，

部件數量就愈多。部件識字的過程為三級結構程序，即是以部件為線索，合理安排生字出現順序，即「獨體字—簡單合體字—複雜合體字」：

1.學習獨體字，用筆劃按筆順記憶字形。

2.學習簡單合體字，用單部件按部位、部順記憶生字。

3.學習複雜合體字

曾使用此法進行識字教學的相關研究有：王惠君

（2003）、溫瓊怡（2003）、黃冠穎（2005）與塗秋薇（2005）

等人。

(九)「綜合高效識字教學法」

「綜合高效識字教學法」係由謝錫金於 1998 年得到香港特區政府的資助，在六所小學進行一連串包括識字和寫作的研究計畫。他綜合了前述的中文識字法，加上中文字識字教學理論與經驗所設計而成的識字教學法，有效提升了學生的識字能力。曾於 2000 年與 2001 年出版了四本以「綜合高效識字教學法」所設計的教材供各學校參考使用。課程目標是以增加小學生的識字量，鼓勵他們盡早閱讀並寫作。課程設計則著重於結合學生的生活經驗，運用中文字的象形、形聲、部件等構字規律，編寫富有趣味性

的課文。教師再依據每篇課文不同的教學目標，採用基本字帶字、部件識字、韻語識字、字族文識字、字源識字與部首識字等不同的識字方法編製多元化的習題來進行教學。

(十)電腦輔助教學

電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，將設計好的教材呈現在電腦的螢幕上，提供學習者學習的一種教學方式。它用來輔助一般正式教學的不足，而不是用來完全代替教師教學。電腦輔助教學 (Computer Assisted Instruction， CAI) 結合教育學上的教學方法與電腦技術的發展，而產生不同的表現方式。簡而言之，電腦輔助教學乃是在教學過程中，將電腦當作是一種幫助教師和學生學習的工具，試圖改進教學的一種方法 (游惠美， 1997)。曾使用此法進行識字教學的相關研究有：游惠美

（1997）、陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏（2000）、蕭金慧（2001）、李品蓓（2002）、葉淑欣（2002）、林雲龍

（2002）、鄧秀芸（2002）、溫瓊怡（2003）、孫宛芝（2003）、林尚慧（2004）、裘素菊（2004）、盧家宜（2005）與林宜蓁（2007）等人。

二、中文識字教學對學習障礙學生之相關研究

綜合前面幾個章節的探討，學習障礙學生的識字困難被認

為和其短期記憶和工作記憶的缺陷有很大的相關（胡永崇，

表 2-3-1 學習障礙學生之識字教學研究摘要表 (續 )

透過倉頡部件拆碼，來將字形加以分析，並試著了解倉頡輸入識字教學策略能否增進學習障礙學生對中文字的瞭解，增進其字形處理能力，並減少字形上的錯誤。

在文檔中倉頡輸入法對國小學習障礙學生識字成效之研究 (頁 49-59)

第二章 文獻探討

第三節 中文識字教學的相關研究