學習障礙學生在識字問題之探討

本 研 究 的 主 要 目 的 是 探 討 倉 頡 輸 入 識 字 策 略 對 國 小 學 習 障 礙學生識字學習的成效，並分析學生在實驗教學中中文字錯誤情 形的變化。因此，本章的目的在於探討與本研究相關的理論與實 徵研究。全章共可分為五節，第一節針對學習障礙學生在識字問 題之探討；第二節探討識字的相關理論；第三節說明中文識字教 學的相關研究；第四節就倉頡輸入法介入的識字教學；第五節電 腦輔助教學等主題加以論述。

第一節 學習障礙學生在識字問題之探討

一、 學習障礙學生

「 學 習 障 礙 」 （ learning disabilities） 是 個 高 異 質 性 的 概括團體。總括而言，係指包括了各種不同的學習問題者，最早 是由 Kirk（1963）所提出。他所稱「學習障礙」一詞，是「一些 在語文、說話、閱讀，以及社交所需之溝通技巧等方面之發展有 異 狀 的 兒 童 」， 而 且 特 別 指 出 這 種 兒 童 未 包 括 感 官 障 礙 如 盲 者 與 聾者，也不是指一般的知能不足者（Kirk, 1963，引自許天威，

1986）。

茲將「學習障礙」一詞的定義分我國、美國及醫界來說明如 下：

（一）我國的定義

我國於西元 1977 年才將學習障礙一詞納入「特殊 教 育 推 行 辦 法 」 修 訂 法 ， 使 學 習 障 礙 者 正 式 成 為 特 殊 教育的服務對象。

1.西 元 1991年 的 全 國 第 二 次 特 殊 兒 童 普 查 工 作 執 行 小 組 才 正式提出國內第一個學習障礙的定義，內容如下：

「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習 得 與 運 用 上 有 顯 著 的 困 難 者 。 學 習 障 礙 可 能 伴 隨 其 他 障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因 素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，

但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包 括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意 力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷；

後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙、和數學障礙。」

2.目前國內所採用的是教育部（2002）公布之「身心障礙 及資賦優異學生鑑定標準」第十條中的定義：

本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因 神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、

表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在

聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並 非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教 學 不 當 等 環 境 因 素 所 直 接 造 成 之 結 果 。 其 鑑 定 基 準 如 下：

1.智力正常或在正常程度以下。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、

閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等 任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育 所提供之學習輔導無顯著成效者。

（二）美國的定義

1.西元 1975 年 94-142 公法對學習障礙之定義：

學 習 障 礙 是 指 兒 童 在 理 解 或 運 用 語 文 的 心 理 歷 程 中 有一種或一種以上的異常，以於在聽講、思考、說話、閱 讀、書寫、拼字、或演算等方面顯現能力不足的現象。這 些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙、

和發展性失語症等情形。此一詞不包括以視覺、聽覺、動 作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主 要因素所造成之學習問題。

2. 西 元 1981 年 美 國 學 習 障 礙 全 國 聯 合 委 員 會 (The National Joint Committee for Learning Disabilities, NJCLD,1981 )對學習障礙所下之定義：

學習障礙係指各在聽、說、讀、寫、推理或數學等方 面 的 獲 取 和 運 用 上 表 現 顯 著 困 難 的 一 群 不 同 性 質 的 學 習 異常者之通稱。這些異常現象是個人內在的，一般認為係 指中樞神經系統功能失常。縱使這種障礙可能伴隨其它障 礙（如感官損傷、智能不足、社會和情緒困擾）或環境影 響（如文化差異、不足或不當的教學、心理因素），但學 習障礙並非直接由這些因素造成的。

3.西元 1988 年 NJCLD 對學習障礙之定義：

係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、

讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難 者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中 樞神經系統的功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任 何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，

同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學 習障礙。雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感 官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，

例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非 導致學習異常的主要原因。

（三）醫界的定義

1.美國精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-IV）（孔繁鐘 譯， 1999）指出學習障礙的診斷特質為：

在 有 關 閱 讀 、 數 學 、 或 文 字 表 達 的 標 準 化 個 人 測 驗 中，成就表現顯著低於就其年齡、教育程度、及智能水準 所預期應有的水準，則可作學習疾患的診斷。此學習問題 顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作 能力的活動。可利用許多統計方法來確立此差異已達顯著 程度。「顯著低於」通常定義為其成就與其智商之間相差 兩個標準差以上。有時也會採用成就與智商之間較小的差 異（即介於一至兩個標準差），尤其當某些個案的智力測 驗表現，受到共發影響認知程序的疾患、共同發生的精神 疾患或一般性醫學狀況、或其種族文化背景等因素所影響 之時。若存在一種感覺能力缺陷，則此學習困難必須遠超 過此缺陷通常影響所及。學習疾患可持續到成人期。

2.西元 1997 年的美國聯邦法（IDEA of 1997, PL 105-17）

中則指出：

特異性「學習障礙」一詞意指一種疾病在了解或運用 語言（說、寫）的心理基本過程中有一個或數個障礙。這 些障礙可呈現在聽、說、讀、寫、拼字、數學計算能力及 邏 輯 推 理 上 的 不 完 整 。 這 個 名 詞 包 含 如 下 狀 況 ： 知 覺 障

礙，腦傷，輕微腦功能不良，讀字障礙，及發展性語言障 礙。這個名詞不包含那些由於視力障礙、聽力障礙、運動 障礙、情緒障礙、智力障礙及環境、社會、經濟條件不利 所產生的學習障礙。

二、 學習障礙學生的特徵

洪儷瑜（1996）認為學習障礙學生的特徵，可分為認知、學 業表現、語言、適應行為及社會情緒與行為等方面，其特徵如下：

一、認知能力：

（一）視知覺—無法很快的確認字或在心裡形成視覺形象，以 協助他們確認事物。

（二）聽知覺—對聲音的分析、再認聲音、聽覺記憶量方面比 一般學生表現差。

（ 三 ） 注 意 力 — 容 易 分 心 ， 很 難 將 注 意 力 集 中 在 相 關 的 刺 激 上，且難以持續注意力，所以無法很快的把學習建立到 自動化階段。

（ 四 ） 記 憶 力 — 在 記 憶 力 和 記 憶 策 略 的 使 用 上 都 較 一 般 學 生 差。

二、學業表現 ：

（一）閱讀—包括認字、閱讀速度、對字音的記憶、對字組合 元素的類化能力、詞界線的劃分、默讀、從一段文句獲 得文句的訊息等。

（二）書寫—包括字體工整、字的正確、文句通暢等。

（三）數學—包括空間安排、數學符號辨識、運算、公式的記 憶和運用、問題解決等。

三、語言：在語言上的困難有接收、處理和表達三方面。

四、適應行為：適應行為表現有困難，介於普通學生和智能障礙 學生之間。

五、社會情緒與行為：自我概念較差、外控分數較高、先天心理 特質、社會行為表現較差、同儕關係較差、社會認知較差。

DSM-IV 精神疾病診斷及統計（孔繁鐘譯，1997）指出學習障 礙伴隨之特質及障礙：

學習障礙可伴隨發生意志頹廢（demoralization）、低自尊、

及社交技巧的缺陷。在美國學習疾患的兒童或青少年之退學率據 報告約 40%（約為平均值的 1.5 倍）。學習障礙成人患者會有謀 職或社會適應的顯著困難。品行障礙、對立性反抗障礙、注意力 缺失／過動障礙、重鬱病、或低落性情感障礙的患者中很多（10%

－25%）也有學習障礙。

周台傑（2000）從各家學者研究學習障礙的各項文獻資料中 瞭解其特徵，其中最為常見的 10 種特徵為：活動過多、知覺缺 陷、情緒不穩定、一般協調能力缺陷、注意力缺陷、衝動現象、

記憶缺陷、特殊的學業問題、空間方向與時間管理及事物關係等 能力不佳、不會使用適當的學習策略（引自有愛無礙網站）。

劉福鎔等人（2004）綜合歸納相關研究，將學習障礙者在各 方面的特徵分述如下：

一、認知能力：視知覺能力缺陷、聽知覺能力缺陷、注意力缺陷、

後設認知能力缺陷。

二、語言表現：接收困難、處理困難、表達困難。

三、適應行為：學校適應差、生活適應差。

四、學業表現：閱讀困難、書寫困難、數學困難、其他學科的困 難。

五、社會情緒與行為：分心、固執、反應低、外控傾向、低非自 我取向、內和外向行為問題、社會問題解決能力差、能力方 面的自我概念低、同儕排斥多、接納少、非語言溝通理解能 力差。

綜合以上對學習障礙學生的定義和特徵，本研究所稱之「學 習障礙學生」，係根據國內學習障礙的鑑定基準所指智力正常或 在正常程度以上，寫字能力有明顯困難者，並排除障礙因素及環 境因素所直接造成之結果者。

三、 學習障礙學生的識字困難問題

學習障礙學生的特徵既多且雜、異質性高且獨特，並非每一 個學習障礙學生都會出現相同的特徵。以下針對其中的識字困難 及書寫困難來加以探討。

（一）識字上的困難

研究者從國內相關文獻中發現，短期記憶、工作記憶及記憶 策略的缺陷或缺乏是造成學習障礙學生識字困難的主要原因（呂 美娟，1999；胡永崇1988）。孟瑛如（1998）也認為處理速度和 策略的缺乏，因而導致長期記憶的儲存和提取困難。若無法運用 有效的策略來幫助記憶，就如李淑媛（1998）曾提到，學習障礙 兒童在識字學習常會出現記不住學過的字、形似字與音似字的混 淆和孟瑛如、張淑蘋（2003）均認為識字困難學生在學習時常有

研究者從國內相關文獻中發現，短期記憶、工作記憶及記憶 策略的缺陷或缺乏是造成學習障礙學生識字困難的主要原因（呂 美娟，1999；胡永崇1988）。孟瑛如（1998）也認為處理速度和 策略的缺乏，因而導致長期記憶的儲存和提取困難。若無法運用 有效的策略來幫助記憶，就如李淑媛（1998）曾提到，學習障礙 兒童在識字學習常會出現記不住學過的字、形似字與音似字的混 淆和孟瑛如、張淑蘋（2003）均認為識字困難學生在學習時常有