問題背景與研究動機

本 研 究 旨 在 探 討 倉 頡 輸 入 識 字 教 學 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 識 字學習的成效。本章共分四節，第一節敘述本研究的動機，第二 節 說 明 本 研 究 的 目 的 及 待 答 問 題 ， 第 三 節 為 本 研 究 重 要 名 詞 釋 義，第四節為研究限制，茲分別說明如後。

第一節 問題背景與研究動機

在 面 對 廿 一 世 紀 是 一 個 以 「 腦 力 」 決 勝 負 的 「 知 識 經 濟 時 代 」， 資 訊 科 技 迅 速 流 通 ， 社 會 多 元 化 的 脈 動 也 越 來 越 快 ， 使 得 台灣的教育正朝向更多樣化與多元的智慧發展。每一個人都要學 會學習知識（learning to know），優質的學習能帶給我們智慧，

而學校就好像啟動製造知識的引擎一樣，要以「帶得走的能力」

而非「背不動的書包」的新思維，來教育現代的孩子（教育部，

2002）。

在人類社會互動的歷程中，語言能力是與人溝通和外界接觸 重要的橋樑，而文字的產生除了能表情達意之外，更是傳遞一切 知識不可或缺的元素。語言系統包含聽、說、讀、寫四個型式，

其中寫字是所有四個語言技巧中最晚發展的一項，跟隨在聽、說

和讀之後（Mathey-Stempel,＆ Wolf,1999）。一般而言，書寫能 力要兒童進入小學階段才開始正式學習。依據教育部頒布的國民 中小學九年一貫課程綱要，語文學習領域中的本國語文，明確的 訂出各階段注音符號、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、寫作的 語文能力指標(教育部，2003)，其目的在於培養學生正確理解和 靈活應用本國語言文字的能力，以提升個體獨立思考、解決問題 及未來自學的能力，期使能擴充其生活經驗，以應付未來瞬息萬 變的生活。而其中更將識字與寫字視為同一能力。

識字是一切學科學習的基礎；寫字則是一種經由教育發展出 來 的 心 理 動 作 技 巧 (Hamatra-Bletz,& Blote, 1993)。 學 會 寫 字 才能以書面與人溝通，更遑論現今的教育體制中，雖然多方倡導 多 元 智 慧 評 量 ， 但 主 要 的 作 業 及 考 試 ， 仍 以 紙 筆 方 式 呈 現 的 居 多。從發展的觀點來看，雖然小學一年級才開始有系統的學習識 字，但小學二至四年級的兒童已可掌握組字規則，進而達到自動 化的識字(洪儷瑜，1999)。就訊息處理理論來看，國小低年級學 生 的 閱 讀 發 展 尚 處 於 識 字 解 碼 階 段 ， 唯 有 識 字 解 碼 能 力 的 自 動 化，才能進一步從事更高層次的閱讀理解，而達到從閱讀中學習 的目的。

識字是孩子掌握語言、與別人溝通，以及學習知識的重要基 礎。謝錫金（2000）認為讓孩子感到識字學習有趣和有意義，自 然會對學習語文產生興趣；孩子的識字能力高，可以更有效和更

準 確 地 表 達 自 己 的 思 想 和 感 情 。 然 而 ， 卻 有 一 群 與 一 般 學 生 無 異，總是在其它方面表現尚如人意且讓人感覺聰穎的小朋友，卻 在習寫字上表現特別落後。大人往往對學生真正的問題不甚了解 的狀況下，直接歸咎於看得到且感覺得到的原因，貼上不專心、

學習意願不高、經不起挫折、不求上進或努力不夠等標籤。這群 在 寫 字 上 出 現 困 難 的 學 生 在 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準 第十條（教育部，2006）中被歸類於「學習障礙」，由於大多集 中在閱讀障礙、數學運算障礙的探討，因書寫困難而被提出來的 個案實不多見，所受到的關注較少而易被忽略。

Hallahan, Kauffman 和 Lloyd（ 1999） 等 指 出 ， 書 寫 所 需 要的技巧可以分為三方面：寫字（handwriting）、拼字（spelling）

和寫作（composition）。寫字（handwriting）則是一種高度複 雜的溝通形式，並且需要多年的練習發展，它必須整合視覺、動 作及概念等能力（Mercer, 1992）。一般在寫字的過程中，首先 由書寫者將字體中的字形和筆劃等訊息透過視知覺傳入大腦，當 訊息傳入大腦後，大腦還要將訊息與舊經驗統合加工成為有意義 的信號，最後再命令動作區操作手部動作來完成書寫。如果上述 的任何一項能力產生缺陷，都會導致學生在書寫上的障礙，例如 寫出無法辨識的字形、書寫的速度緩慢、無法運用文字表達需求 及與人溝通等等的困難。對於書寫語文障礙的學生來說，書寫是 一 種 工 作 量 繁 重 、 進 度 緩 慢 而 又 錯 誤 百 出 的 作 業 （ 楊 坤 堂 ，

2004）。然而，書寫障礙的情況並不會隨著兒童年齡的增加而有 所 改 善 ， 從 國 外 相 關 的 研 究 （ Vogel,1995;Graham ＆ Harris,1988;Gerber ＆ Reiff,1994;Smith,1991） 也 發 現 書 寫 障礙學生的書寫語文溝通困難可能持續到成年。由此可知，書寫 能力並不會因為不斷地要求學生「每個字抄寫數十遍以上」的機 械式記憶方法，而使得書寫問題逐漸減少。為避免因學習失敗，

產 生 習 得 的 無 助 感 ， 甚 至 衍 生 出 所 謂 的 「 馬 太 效 應 」 （ Matthew Effect）^{（ 1 ）}， 如 何 幫 助 學 習 障 礙 中 書 寫 困 難 的 學 生 運 用 有 效 的 識字教學策略以提升識字量，為研究者的動機之一。

從認知心理學的理論基礎來教導學生學習策略，減少學生在 記憶上的負擔，獲得良好的教學效果的研究為數不少（Wilhardt

& Sandman, 1988；Mahan, 1993）。近年來國內有越來越多的研 究是由教學角度探討有效的識字教學法，利用策略教學生識字也 獲得一致的肯定。有關中文的識字教學法，大致可分為「分 散 識 字教 學 法」與「集 中 識 字 教 學 法」。

「分散識字教學法」為台灣現行國民小學國語科識字教學所 採用（王基倫，1996），是從課文中找出句子，再由句子中找出

「 馬 太 效 應 」（ Matthew Effect）¹¹為 Stanovich 1986年 於Reading Research Quarterly, 21,360-407 所 提 之 「 貧 者 愈 貧 ， 富 者 愈 富 」 現 象 ， 此 現 象 主 要 用 來 解 釋 遺 傳 因 素 與 環 璄 因 素 之 間 的 高 度 相 關 性。其 主 要 論 述 為 一 個 個 體 若 因 遺 傳 因 素，造 成 某 些 基 本 學 習 能 力 發 展 遲 緩 或 停 滯 ， 會 造 成 廣 泛 而 深 遠 的 影 響 。 例 如 一 個 個 體 若 基 本 解 字 能 力 產 生 問 題，此 個 體 會 因 挫 折，提 不 起 學 習 意 願，避 免 接 觸 閱 讀，進 而 因 閱 讀 機 會 減 少，使 基 本 解 字 能 力 的 練 習 機 會，詞 彙、理 解 能 力 的 發 展 機 會 皆 被 剝 奪，再 進 而 影 響 一 般 認 知 能 力 的 發 展，造 成 同 儕、教 師 間 人 際 關 係 緊 張。這 些 負 面 經 驗 甚 至 全 面 性 影 響 了 自 我 概 念 的 發 展 ， 造 成 全 面 性 的 學 科 表 現 低 落 ， 惡 性 循 環 。

生詞、生字，再教識字，以「字不離詞，詞不離句，句不離篇」

為其主要特徵，寓識字於閱讀，優點是可以透過文章，增進學生 思考能力與寫作能力，但由於生字分習寫字與非習寫字，習寫字 需 要 會 認 會 寫 ， 而 非 習 寫 字 會 認 即 可 ， 課 本 有 什 麼 字 就 教 什 麼 字，無循序漸進的步驟可言。老師也礙於學生人數、授課時數及 趕進度的壓力，在識字教學上只能以筆劃及筆順為主，學生很難 能領略漢字具有形音義結合的意趣（江淑惠，1997）。其缺點是 較不易掌握漢字的結構規律，在書寫時，常會寫出錯別字、相似 字，有時甚至會出現同音字，造成習寫上的困難，對書寫困難的 學生而言，會因能力上的缺陷，長期下來造成低識字量的不足。

至於「集中識字教學法」，是透過文字學的理論基礎，將漢 字進行歸類對比，採用「形聲字歸類」、「基本字帶字歸類」與

「形近字歸類」等教學方式，優點是進行有系統、有結構性的漢 字教學。以突出漢字結構規則，使中文字的學習更富意義化，似 乎較有助於學生掌握漢字結構規則。但其缺點是集中識字的量如 果太多，學生容易產生混淆現象，且識字如果不和閱讀相結合，

則識字的鞏固率不高（韓孟蓉，2002）。中文字在書寫上比起表 音文字的書寫就困難許多，以英文為例，只需要26個字母的排列 組 合 ， 就 可 以 表 達 出 意 義 。 教 育 部 (1993)中 文 字 有 214個 部 首 ， 每個部首都有各自的意義，部首與部首間無法排列組合成文字，

必 需 另 外 搭 配 其 它 的 偏 旁 (形 符 、 意 符 、 聲 符 )後 才 能 組 合 成 文

字。以基本字帶字而言，就是使用基本字加偏旁部首組合成一系 列的字，基本字是共同的部分，突顯相異的偏旁部首部分，學生 透過分析比較，理解漢字的形義、形音、義音間的關係（戴汝潛，

1999），亦無法將所有的中文字加以歸類統整。

另外，國內又有依一般字彙知識、基本字帶字、部件識字策 略、形聲字教學法、字族文教學、中文部首分色識字教學法等來 實施識字教學的研究，雖然這些教學法都具有一定成效，但其識 字教材多是採研究者自編的方式，並未能與現行之課本生字教材 相結合，多屬補救教學性質，無法配合課程施行。研究者為了解 決上述教學法在教學實務上所遇到的困難，嘗試以課程本位評量 模 式 （ curriculum-based measurement, CBM） ， 將 現 行 課 本 的 生字，依倉頡輸入法四大特性加以歸類來進行識字教學，也是本 研究不同於以往文獻創新之處，此為研究者的動機之二。

科技與日俱進，資訊融入教學漸漸受到重視，教育部於九十 學年度正式實施國民中小學九年一貫課程，並鼓勵將資訊融入各 科教學，且將「資訊教育」列為六大議題之首。依據九年一貫新 課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習之工具，以 擴 展 各 領 域 的 學 習 ， 並 提 升 學 生 解 決 問 題 的 能 力 （ 教 育 部 ， 2003） 。 林 宏 熾 (1995)曾 明 白 指 出 ， 透 過 電 腦 輔 助 教 學 系 統 視 覺刺激及語音合成技術之配合幫助兒童學習識字，對部分障礙兒 童在學習閱讀和識字的初期將會有所助益。而近年來利用電腦多

媒體來輔助教學的相關研究也越來越多，不少是結合刺激褪除策 略、延宕策略、故事閱讀、兒歌閱讀、基本字帶字教學法等來進 行識字教學，顯示以電腦輔助教學結合識字教學策略，已蔚為國 內識字教學的一股趨勢。以倉頡輸入法結合網頁式識字教學尚未 有相關論著提出，希望能提高學生學習動機、增加學習效果並解

媒體來輔助教學的相關研究也越來越多，不少是結合刺激褪除策 略、延宕策略、故事閱讀、兒歌閱讀、基本字帶字教學法等來進 行識字教學，顯示以電腦輔助教學結合識字教學策略，已蔚為國 內識字教學的一股趨勢。以倉頡輸入法結合網頁式識字教學尚未 有相關論著提出，希望能提高學生學習動機、增加學習效果並解