結論

本研究依研究結果加以歸納整理得到以下的結論：

一、學習障礙學生在接受倉頡輸入識字教學策略後，其識字測驗 的得分皆有顯著增加的趨勢，且具有保留效果。

（一）學習障礙學生在接受倉頡輸入識字教學策略後，其識字 測驗的整體得分有顯著增加的趨勢，且具有保留效果。

倉頡輸入識字教學策略對學習障礙學生在識字測驗 的整體得皆有顯著增加的趨勢。且在撤除倉頡輸入識字 教學策略兩週後，對受試者的整體得分仍具有良好的保 留效果。

（二）學習障礙學生在接受倉頡輸入識字教學策略後，其識字 測驗的打出正確的字得分有顯著增加的趨勢，且具有保 留效果。

倉頡輸入識字教學策略對學習障礙學生在識字測驗 的打出正確的字得分皆有顯著增加的趨勢。且在撤除倉 頡輸入識字教學策略兩週後，對受試者的打出正確的字 得分皆具有良好的保留效果。

（三）學習障礙學生在接受倉頡輸入識字教學策略後，其識字 測驗的看注音寫國字得分有顯著增加的趨勢，且具有保 留效果。

倉頡輸入識字教學策略對學習障礙學生在識字測驗 的看注音寫國字得分皆有顯著增加的趨勢。且在撤除倉 頡輸入識字教學策略兩週後，對受試者的看注音寫國字 得分仍具有良好的保留效果。

（四）學習障礙學生在接受倉頡輸入識字教學策略後，其識字 測驗的聽寫得分有顯著增加的趨勢，且具有保留效果。

倉頡輸入識字教學策略對學習障礙學生在識字測驗 的聽寫得分皆有顯著增加的趨勢。在撤除倉頡輸入識字 教學策略兩週後，對受試者的聽寫得分仍具有良好的保 留效果。

二、學習障礙學生在「倉頡輸入識字教學策略」介入前的基線期、

實驗處理期及保留期，其「識字測驗」的錯誤類型，皆以未 作答與未完成為多，茲將其結果分析如下：

（一）學習障礙學生在看注音寫國字題型的犯錯類型以未作答 與未完成為多。

就看注音寫國字題型的識字測驗而言，在基線期、

處理期和保留期的犯錯類型皆以未作答與未完成的比例 為最多。探究原因發現，在基線期時，受試者對自己所 書寫的字未具信心，甚至害怕寫錯，字體明顯呈現小且 字跡淡。緃使當初受試者是有試著書寫出某些部件，但 自我察覺該字是未能完成書寫的，即自動將其所寫出來

的部件擦拭掉，而產生較多未作答的字及未擦拭掉的未 完成的字。隨著教學策略的介入，在處理期及保留期可 以看到，藉由倉頡部件的拆碼，受試著對字形的結構已 具有概念，能正確書寫出國字的比率提高，擦拭的情形 有明顯減少，對自己書寫的字具有信心，故字體也明顯 寫得大且工整。

（二）學習障礙學生在聽寫題型的犯錯類型以未作答、錯字中 的部件錯誤結構正確與未完成居多。

就聽寫題型的識字測驗而言，在基線期的犯錯類型 以未作答的比例為多；在處理期的犯錯類型以錯字中的 部件錯誤結構正確為多；而保留期的犯錯類型則以未作 答和未完成的比例為最多。探究原因發現，在基線期時，

受試者對自己所書寫的字未具信心，甚至害怕寫錯，字 體明顯呈現小且字跡淡或先將聽到的字，在格子外以注 音符號小小註記。緃使當初受試者是有試著書寫出某些 部件，但自我察覺該字是未能完成書寫的，即自動將其 所寫出來的部件擦拭掉，而產生較多未作答的字。隨著 教學策略的介入，在處理期時，藉由倉頡部件的拆碼，

受試著對字形的結構已具有概念，擦拭的情形有明顯減 少，但尚有部件錯誤結構正確的錯字產生。在保留期可 以看到，受試著對字形的結構已具有概念，能正確書寫

出國字的比率提高，只有極少數未作答與未完成的字，

對自己書寫的字具有信心，故字體也明顯寫得大且工整。

綜上所述，倉頡輸入識字教學策略能增進學習障礙學生對中 文字的瞭解與部件辨識能力的提昇，減少字形上的錯誤。整體 而言，在識字測驗的整體及三項識字測驗（打出正確的字、看 注音寫國字和聽寫三種題型）得分皆有顯著增加的趨勢，因此 倉頡輸入識字教學策略皆能增進學習障礙學生對中文字的瞭解 與部件辨識能力的提昇。從基線期、處理期，一直到保留期，

受試者在識字測驗上的總犯錯率皆有顯著下降，因此倉頡輸入 識字教學策略亦能減少在字形上的錯誤。