中級華語口語交際能力

第二章 文獻探討

本研究的文獻探討分為三大部分：首先闡述中級華語口語教學的現狀，

其次介紹任務式教學法，並說明此種教學法的特色及其與中級華語口語教學 交際的相關性，第三節從教材編寫的角度探究如何結合任務式教學法的理論 進行交際練習編寫，最後則是本章小結。

第一節 中級華語口語交際能力

中級華語口語交際能力，可以從多種角度剖析：在語言能力方面，目的 是發展學習者之交際能力；從學習過程來看，屬於二語口語教學；而從學習 者程度觀之，則屬於中級。因此，探討中級華語口語交際能力，就必須從交 際能力、二語口語教學，以及中級學習者這三方面理論著手。本節首先釐清 交際能力的定義與範疇，然後進一步分析二語口語教學的組成要素與目標，

最後回到中級華語口語交際能力教學的現狀與問題，並評述各家學者提出的 解決對策。這三部分有各自的論述重點，卻又彼此相關，乃本研究關鍵基礎。

一、交際能力

人類使用語言的主要目的之一是與其他人溝通交際（Halliday，轉引自 Nunan, 2004: 19）。Chomsky（1965）提出語言能力（competence）的概念，

意指說話者與聽話者共同具備之內在語言知識系統，是理想化的、穩定的心 理狀態。這種能力無關乎如何運用語言，也不足以反映語言在實際人際交流 中的樣貌，尤其是對語言使用的情境以及語言與社會文化之間的交互作用缺 乏關注。他的說法引起不少批判（Campell & Wales, 1970; Hymes, 1972）。

其中 Hymes（1972: 65）提出「交際能力」（communicative competence）的 概念，也就是除了語言知識，一個人還必須具備使用語言的能力。Hymes

（1972）認為交際能力包括四項要素：（1）語法形式的可能性程度（degree of possibility）；（2）受到心理語言知識影響的可行性程度（degree of feasibility ） ； （ 3 ） 與 交 際 場 合 或 對 象 相 關 的 得 體 性 程 度 （ degree of appropriateness）；（4）實際操作的出現性程度（degree of occurrence）。

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簡言之，Hymes 的交際能力可以描述為「知道在何種場合、何時對何人，

以何種方式說什麼或不說什麼」（1972: 60）。

Hymes（1972）的交際能力理論對後來的語言研究和外語教學產生了深 遠 的 影 響 ， 在 他 之 後 有 不 少 學 者 試 圖 延 續 並 呼 應 其 交 際 能 力 理 論

（Canale & Swain, 1980; Leech, 1983; Bygate, 1987; Bachman, 1990）。其中 Canale 和 Swain（1980）建立一套操作性較強的交際能力模式，包含四種能 力：語法能力（grammatical competence）、語篇能力（discourse competence）、

社 會 語 言 能 力 （ sociolinguistic competence ） ， 以 及 策 略 能 力 （ strategic competence）。語法能力是語音、詞彙、句法等語言規則知識；語篇能力是 將孤立的單句連綴組合成語言形式銜接順暢、語義和邏輯連貫的完整語篇的 能力；社會語言能力指能夠在不同交際環境中理解和表達適合的語句；策略 能力則是使用各種語言或非語言策略實現交際目的。由此可見，掌握語法能 力和語篇能力只是語言的本體知識，不代表能在實際的交際活動中正確運用 語言，還必須具備社會語言能力和策略能力這兩種語言的使用知識才能保證 交際順利。一般課堂教學往往僅重視語法能力和語篇能力，忽略了社會語言 能力和策略能力的培養。同樣的語句或語篇在不同交際情境（situation）和 上下文（context）可能意味著不同的交際功能，如同本文第一章舉的例子

「Why don’t you close the door?（你為什麼不關門？）」，表面上是問句，

在實際的交際情境中的功能可能是請求、命令或抱怨；或者以華語招呼語為 例，華人經常使用「吃飯了嗎？」或「去上班嗎？」等語句打招呼，但這些 並非真正的疑問句，若聽話者缺乏共通的交際文化知識，就可能無法理解說 話者的用意，不知如何回應。同樣地，對交際策略的無知，則可能造成交際 冒犯（communicative offense），是遠比語法錯誤或語篇不連貫更嚴重的問 題；以前文的華語招呼語為例，歐美文化背景的華語學習者可能就會認為這 些招呼語像是在打探隱私，造成華語學習者的困擾甚至心生不悅不滿。中國 的英語學習者也有類似的例子：范誼和芮渝萍（1998: 36）曾提出中國學生 喜歡用「Of course」回答英語的是非問句，然而在到別人家作客的情境中，

若客人以「Of course」回應主人還要不要喝茶的問題，雖然在語言形式和情

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境上都沒有錯誤，卻會顯得相當無禮，因為在此情境中「Of course」隱含「問 話人根本不需要問」的驕傲態度。

綜上所述，進行語言教學時，掌握語言本體知識的能力和配合語境實際 運用語言的能力二者缺一不可，都應列入教學重點。至於二語口語教學應該 如何促進學習者的交際能力，則是本節第二部分的討論主題，接下來我們將 簡述二語習得理論以及二語口語教學的內涵。

二、二語口語教學

探討二語口語教學，首先必須簡要闡明第二語言習得的理論。Krashen

（1985）的輸入假說（Input Hypothesis）認為可理解的輸入（comprehensible input）能促進習得，然而可理解的輸入並不能保證習得（Terrell, 1986)，只 能在正式學習環境下引起某種程度的進步（Lynch, 1996）。Swain（1985）

提出可理解輸出假說（Comprehensible Output Hypothesis）作為輸入假說的 批判與補充，她認為課室的表達訊息並不足夠，「而是要準確地、有條理地、

合適地傳遞訊息」（Swain, 1985: 248-9）；而為了達到此目的，教師或課室 活動必須以多種方式要求學習者產出「強制性輸出」（pushed output），並 且在過程中同時注意產出的質與量 。可理解輸出假說（ Comprehensible Output Hypothesis）雖然補充了輸入假說（Input Hypothesis）的不足，卻忽 略了語言的交際本質。Lee（2000）主張語言教學的目標應以交際為本，並 彙 整 延 伸 多 位 學 者 的 相 關 理 論 （ Savignon, 1997; Lee & VanPatten, 1995;

Legutke & Thomas, 1991 ） ， 將 交 際 定 義 為 表 達 （ expression ） 、 詮 釋

（interpretation）和意義協商（negotiation of meaning）。Lee（2000）認為 Swain（1985）的可理解的輸出（comprehensible output）強迫學習者在表現 中將注意力從意義轉移到形式，這種專注於語言形式的活動即使過程中有表 達、詮釋和協商等交際要素的形式，但失去了交際的本質，仍舊只是操練而 非真正的交際，就成了「假交際」，對學習者的交際能力幫助有限。

二語口語教學的目的是發展二語口語交際能力，Tedla（2010）認為二 語口語教學應該提供「大範圍的真實情境設定與社會情境交際的機會」，讓 學習者在接近真實交際情境的活動中接觸並積極參與真實、有意義的標的語

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口語互動（Johnson，轉引自 Ellis, 2003），也就是「真正的溝通」，以習得 二語口語交際能力。另一方面，Bygate（1987: 5-6）主張學習者應該掌握兩 種口語技能：接受性技能（motor-receptive skills）與互動性技能（interaction skills），前者是掌握非特定文本的語音和結構能力，後者能決定在特定交 際情境下說什麼以及怎麼說，以表達意圖或維持關係。接受性技能在口語教 學方面的體現是學習者對輸入的理解，互動性技能則讓學習者能產出可理解 的輸出，但是更強調互動的情境與表達方式。Bygate（1987）的論述呼應了 前文 Hymes（1972）、Canale 和 Swain（1980）交際能力理論，而 Bygate

（1987）的互動性技能（interaction skills）則可以用來發展社會語言能力。

在語言教學理論中，二語教學對社會語言能力的重視遠多於一語教學，

原因在於一語學習者能夠從環境中自然習得這些受交際文化制約的交際規 則與策略；而二語學習者受到母語交際文化的遷移影響，加上對於標的語中 的「得體」的交際行為沒有適當的理解，導致二語學習者可能不只得冒著被 母語者認定為感覺遲鈍、粗魯或笨拙不適當的風險，還可能造成誤解

（misunderstanding）甚至交際失誤（communication breakdown）（Crandall &

Basturkmen, 2004; Eslami-Rasekh, 2005）。因此，Dewaele（2008）認為對於 支配互動的社會語言和社會語用規則有基本的認識甚至可能比將詞彙和語 法規則串聯成話語的知識更重要，並主張二語教學規劃應該將語用的得體性 納入考量，而且在教學階段初期就應該開始關注社會語言能力的發展，因為 需要相當長的時間來精熟這些不成文的規則（Barron & Warga, 2007: 122）。

此外，語用教學的方法也會造成學習差異。Takimoto（2006）認為在外語課 堂上若不強調語用，學習者就不會對語用產生強烈意識，因此在教學時強調 標的語語用特徵加上輸入加強的活動能夠達到最佳效果，也就是主張提高語 用意識（pragmatics consciousness raising）的明確教學（explicit teaching）。

然而，得體性的評判標準具有高度的易變性，並非恆久固定。由交際參 與者在互動的過程中主觀評價其語言是否得體，並且可能在互動過程中加以 修改（Dewaele, 2008）。因此，針對得體性實際應用於教學的方法，Dewaele

（ 2008 ） 認 為 把 母 語 與 標 的 語 作 對 比 是 最 有 效 的 方 式 ， Crandall 和 Basturkmen（2004）則推薦外語教師利用真實口語語料來提高語用意識。

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然而，上述觀點並不表示我們應該忽視語言形式的正確性，而是在衡量 學習者表現時，我們應該將交際成效優先於形式正確性（Littlewood, 1981），

因為不完美的語言系統也能達到相當程度的交際目的。根據 Lynch（1996）

的觀點，即使是母語者之間的交際也存在著許多語言形式的障礙，這些障礙 在非正式的自然交談中是典型且大量出現的現象，但並不會造成不正常或不 適當的互動。此外，形式的正確性並非母語者衡量二語學習者語言能力表現 的主要指標，例如 Littlewood（1981）的實驗結果說明詞彙、語法或發音等 形式偏誤對於話語可理解性的影響比起許多二語學習者所預期的要少（當然，

偏誤增加到一定程度時還是會影響可理解性）；另外，非教師或語言學家的 母語者對偏誤的容任度也較高。對母語者來說，語言形式以外的因素往往更 容易影響理解，例如流利度。

綜上所述，在進行二語口語教學時，除了要求可理解的輸入與輸出以外，

綜上所述，在進行二語口語教學時，除了要求可理解的輸入與輸出以外，