第二章 文獻探討
第二節 任務式教學法在華語口語教學的應用
一、 任務的定義與種類
討論任務式教學法以前，有必要先釐清其核心「任務」的定義。許多學 者 都 曾 對 「 任 務 」 提 出 屬 於 自 己 的 一 套 定 義 （ Long, 1985;
Richards, Platt, & Weber, 1985; Prabhu, 1987; Breen, 1989; Nunan, 1989;
Skehan, 1996; Lee, 2000; Bygate, Skehan & Swain, 2001），筆者將具代表性 的學者定義整理如表 二-1。
。
14
Richards, Platt,
& Weber（1985:
289）
Bygate, Skehan
& Swain（2001:
11）
任務是「學習者使用語言達成目標的活動，強調意義」。
1 資料來源：Ellis（2003: 4）；翻譯、製表：陳以萱。
第二章 文獻探討
15
Ellis（2003: 16）則綜合上述各家說法，提出了自己的見解如下。
任務是一項學習計畫，學習者必須實際使用語言以獲得某種結果，並以內容正 確或適當與否評估任務。學習者以意義為首要關注，並且可能會因為任務的設 計而使用特定的語言形式，但也會利用他們所擁有的其他語言資源。任務的目 的是使用與真實世界相同或類似的語言。就像其他語言活動一樣，任務可能是
產出性或是接受性的，需要使用口說或書寫技能，也涉及許多認知過程。2
比較分析上述學者們的觀點可以發現，不同學者對「任務」的定義雖 然各有側重，但他們關注的焦點大致上不脫離四項因素：接近真實世界的課 室環境、學習者利用語言進行互動、以意義為中心、有明確結果。因此，本 文統整各家學者的論述，將語言教學中的「任務」定義為：「一種在課室中 進行的活動，學習者藉由理解、運用語言與人（教師或其他學習者）協商意 義，以達到與真實世界相同或類似的交際目標」。
任務活動的種類繁多，各家學者的分類標準與涵蓋數量也不盡相同。筆 者整理四位具代表性的學者分類如表 二-2。
2 原文：A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various cognitive processes. 翻譯：陳以萱。
16
表 二-2 任務的種類3
Prabhu（1987）
資訊差活動（information-gap activity）
推理活動（reasoning-gap activity）
意見表達活動（opinion-gap activity）
Pattison（1987）
問答（questions and answers）
對話與角色扮演（dialogues and role plays）
配對活動（matching activities）
交際策略（communication strategies）
圖畫與看圖說故事（pictures and picture stories）
拼圖與問題（puzzles and problems）
討論與決策（discussions and decisions）
Pica, Kanagy &
Falodun（1993）
拼圖任務（jigsaw tasks）
資訊差任務（information-gap tasks）
解決問題任務（problem-solving tasks）
決策任務（decision-making tasks）
意見交換任務（opinion exchange tasks）
Nunan（1999）
認知類（cognitive）
分類（clssifying） 推論（inferencing）
預測（predicting） 區別（discriminating）
歸納（inducing） 圖示（diagraming）
筆記（taking notes） 概念圖 （concept mapping）
人際（interpersonal） 合作（co-operating）
角色扮演（role playing）
語言類（linguistic）
會話句式（conversational patterns）
操練（practicing）
使用上下文（using context）
摘要（summarizing）
選擇性聆聽（selective listening）
略讀（skimming）
情感類（affective）
個人意見（personalizing）
自評（self-evaluating）
自省（reflecting）
創意類（creative） 腦力激盪（brainstorming）
3 資料來源：Nunan（2004: 58-61）；翻譯、製表：陳以萱。
第二章 文獻探討
17
除了上述分類以外，Pica、Kanagy 和 Falodun（1993）還提出了不同的 分類標準，值得參考。
表 二-3 Pica、Kanagy 和 Falodun（1993: 234-235）的任務分類標準4
任務類型 說明
1. 單向或雙向
（one-way or two-way） 任務是單向或雙向的訊息交換。
2. 單一或多目標
（convergent or divergent） 學習者達成一個或多個不同目標。
3. 合作或競爭
（collaborative or competitive） 學習者合作或彼此競爭以完成任務。
4. 單一或多結果
（single or multiple outcomes） 有單一或多個不同的任務結果。
5. 具體或抽象語言
（concrete or abstract language） 任務涉及使用具體或抽象的語言。
6. 簡單或複雜過程
（simple or complex processing） 任務需要簡單或複雜的認知處理程序。
7. 簡單或複雜語言
（simple or complex language） 完成任務需要的語言是簡單或複雜的。
8. 真實或非真實
（reality-based or not reality based） 任務是真實世界活動或課室活動。
二、任務式教學法
任務式教學法（Task-Based Language Teaching, TBLT）繼承溝通教學法
（Communicative Language Teaching, CLT），興起於 1980 年代，是以任務 為本，以學生為中心，強調「用語言做事」、「從做中學」的教學法。
Feez（1998: 17）主張任務式教學法的關鍵假設有六。
1. 焦點在過程而非結果。
2. 基本要素為有目的的活動，以及強調溝通與意義的任務。
4 翻譯、製表：陳以萱。
18
3. 學習者學藉由在上述活動與任務中有目的地交際互動來學習語言。
4. 活動與任務可以是學習者在真實生活中需要達成的；或是課室中具有特定教 學目的的。
5. 任務式教學大綱的活動和任務依照難易度安排順序。
6. 任務困難度取決與學習者先前的經驗、任務複雜度、完成任務所需的語言，
以及學習者可得到的輔助。5
簡言之，任務式教學法的主要理念是讓學習者在真實、有意義、經過難 度排序的任務中使用語言交際，在意義協商的互動過程中習得語言。此外，
根據 Richards 和 Rodgers（2001: 228-230），啟發任務式教學法的語言學習 理論有三，概述如下。
1. 任務提供語言習得過程中所需的輸入與輸出。
2. 任務活動與成就能提高學習動機。
3. 學習困難度可以藉由特定教學目的而調整。6
本章第一節 Krashen（1985）與 Swain（1985）各自主張可理解的輸入 與輸出是語言習得的關鍵要素，而根據上述 Richards 和 Rodgers（2001:
228-230）論述的第一點，任務能符合二者的需求：任務參與者在互動過程 中不斷調整修正話語，進行意義協商，可理解的輸入和輸出同時產生，但互 動的重點在交際本身，而非輸入或輸出的語言形式。其次，任務式教學法鼓 勵學習者使用「真實的」語言，進行過去經驗中已經相當熟悉的交際行為，
5 原文：(1) The focus of instruction is on process rather than product. (2) Baisc elements are purposeful activities and taks that emphasize communication and meaning. (3) Learners learn language by interacting communicatively and purposefully while engaged in meaningful activites and tasks. (4) Activities and taks can be either those that leanerner might need to achive in real life, or those that have a pedagogical purpose specific to the classroom. (5) Activities and tasks of a task-based syllabus can be sequenced according to difficulty. (6) The difficulty of a task depends on a range of factors including the previous experience of the learner, the complexity of the tasks, the language required to undertake the task, and the degree of support available. 翻譯：陳以萱。
6 原文：(1) Tasks provide both the input and output processing necessary for language acquisition. (2) Task activity and achievement are motivational. (3) Learning difficulty can be negotiated and fine-tuned for particular pedagogical purposes. 翻譯：陳以萱。
第二章 文獻探討
19
增加學習動機，也促進學習成效。此外，特定任務作為標的語示範，展示標 的語的特定使用方式，自然可以隨之調整難度。
任務式教學法雖然強調以意義為中心，但不代表不重視語言形式。例如 Ellis（2003）對任務的定義是利用語法知識來表達意義，彰顯出意義與形式 是高度相關的，因為語法讓語言使用者能夠表達不同的交際意義。然而任務 和語法練習不同，學習者可以使用一定範圍的語言結構來達成任務結果，且 任務前不一定預先說明語言形式（Willis & Willis, 2001）。相較之下，語法 練習的目的是為了展示語言技能，經常是機械性操練，不同的學習者最後會 有相同的練習結果。另外，雖然任務式教學法可以應用於聽說讀寫四項技能 的訓練，但 Ellis（2003）認為任務的主要表現是口頭上的。
任務式教學法的教學流程一般分為三個階段：任務前（pre-task）、任 務環（task cycle）與任務後（post-task），各階段有不同的步驟與功能，環 環相扣，形成一完整的任務鍊（task chain），Willis（1996: 56-57）對任務 流程有相當詳細的說明，筆者整理如圖 二-1 所示。
20
「任務前階段」又稱為「任務準備階段」，教師透過聽力、閱讀活動、
腦力激盪等各種方式引入任務主題，刺激學習者舊有的、處於靜態的語言能 力與經驗，並給予任務說明（task instructions）；與任務內容有關之詞彙句 型等語言知識也在這個階段展示，但不多做講解說明。任務前階段的準備工 作對於能否有效完成任務有重要影響，若準備充分，可減少任務過程中的負 擔，在執行任務時能夠嘗試用新的語言形式表達更複雜的意義。在「任務環 階段」，教師將學習者分組，執行所分派之任務。學習者必須使用在任務前 階段中所學的語言知識完成任務，並討論如何發表執行成果，最後則以口頭 或書面報告的方式向全班發表。在此一階段，教師僅在一旁監督而不加以干 預，學習者報告之後再依其表現給予適當的指點及回饋。「任務後階段」又 稱為「語言加強階段」（the Language Focus Stage），教師與學習者共同分 析在任務執行過程所衍生的種種與語言相關的問題，引導學習者反思任務並 重新聚焦形式，並且加強練習其用法；在相關分析之後也可重新執行任務，
以提高語言的準確性、複雜性。
我們從圖 二-1 可以看出在任務式教學法中，教師、學習者和教材各自 扮演不同的角色：學習者是團體參與者（group participant）、監控者（monitor）、
圖 二-1 Willis（1996: 38）提出的任務式教學流程
第二章 文獻探討
21
冒險者（risk-taker）與創新者（innovator），不但要積極參與任務各階段、
在互動中監控表現，也要勇於創造使用語言；教師在課程開始之前必須負責 任務的選擇與排序（selector and sequencer of tasks），並且在任務前階段訓 練學習者準備好進入任務環（preparing learners for task），同時於任務後階 段提高學習者的意識（consciousness-raising），使其注意到可以使用的語言 形式；至於教材則扮演提供任務來源的重要角色。可惜的是，能用來利用進 行任務式教學法的教材相當有限，目前課本中標榜為「任務」的大多是教師 很熟悉的課室小組合作活動（Richards & Rodgers, 2001）。任務式教學法也 主張除了課本以外，也可以採用多樣的真實語料作為教學材料，在任務前或 任務環階段都適用，如圖 二-1 在任務前階段，教師可以使用圖片、影片或 錄音等材料幫助學習者了解主題與任務，同時增加學習動機。
任務式教學法強調意義協商以及真實交際，Nunan（2004: 35-38）認為 將任務式教學法應用至課程設計或教材編寫時，必須遵循七項原則，翻譯整 理如表 二-4 所示。
表 二-4 Nunan（2004: 35-38）任務式教學法七項原則7
Nunan（2004）的論述重點在於，學習者無法在一無所知的狀態下產出 語言，因此在學習階段的初期應該提供各種協助，鼓勵學習者積極參與學習，
整合語言形式、交際功能與語義三要素，在語言重複循環出現的環境下，能
7 翻譯、製表：陳以萱。
1. 提供學習支架 課程與教材應該提供學習的輔助架構。在學習過程初期，
不應該期望學習者產出語言。
2. 任務的依賴性 課程中的任務應該從先前所學的衍生、建立。
3. 語言的再循環 語言再利用能最大化地提供學習機會。
4. 積極學習 學習者積極使用所學的語言，是學習的最佳時機。
5. 整合學習 應該教導學習者清楚了解語言形式、交際功能與語義三者
之間的關係。
6. 從複製到創造 應該鼓勵學習者從複製到創造語言。
7. 學習者反思 學習者應該有機會反思他們所學以及他們能做得多好。