華語教材練習與設計

教材內容編寫包括許多部分，鄭蕊（2000）認為可概分為三大部分：課 文、語法註釋和練習，其中課文可說是教材的靈魂。目前與教材編寫相關的

第二章 文獻探討

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文獻探討，例如編寫原則、語法分級、詞彙量多寡或話題選擇，多半圍繞著 課文此一載體。課文內容編寫作為學習者輸入主要來源，重要性不言而喻，

但說到學習者如何在消化、吸收課文中的詞彙和語法後，能夠自行產出創造 性語言，則端看練習的質量而定。從行為主義的理論來說，練習是一種強化

（reinforcement）。在教師的講解之後，學習者還必須透過一連串的訓練，

將所學內化，誠如李紹林（2003）所言：「沒有練習就沒有學習」，練習在 教材中的地位不容忽視。然而，許多教材練習沒有深入探究課程教學目標，

僅隨意模仿現有教材練習的形式，課堂上教師不知從何下手，學習者也覺得 無趣、沒有幫助，造成練習成效低落（周健、唐玲，2004），成為許多教材

「最薄弱、最不成熟的環節」（鄭蕊，2000）。

現有教材的練習設計存在哪些問題？趙金銘（1998: 9）評估對外漢語教 材時，歸納教師與學習者的意見為「練習種類單調，數量不足」。李紹林（2003）

提出兩大問題：相關研究不足，無法有系統地給予指導協助；以及缺乏教學 實用性，教材編寫者往往認為學習者「有得練就行」，或是「練習多多益善」。

在理論方面，本章第三節第一部分的教材編寫原則雖然也具有參考價值，但 因其討論範圍是教材整體，沒有考慮到練習設計的特色，無法完全套用至練 習編寫原則，因此我們有必要在此探討練習編寫的注意事項以及應該遵循的 原則。

趙金銘（1998: 18）探討教材應該如何評估與創新時，提出教材練習評 估應該考量八個項目，列舉如下。

1. 練習覆蓋全部的教學內容。

2. 練習有層次性：理解性－機械性－活用性。

3. 練習類型多種多樣，每個練習都很短。

4. 各項練習之間具有內在聯繫。

5. 注重表達練習，練習項目具有啟發性。

6. 練習的量足夠。

7. 練習編排遵循「有控制－較少控制－無控制」原則。

8. 練習兼顧到各項語言技能的訓練。

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第一點覆蓋全部教學內容是指練習要能涵蓋該課的內容；第二點練習的 層次性是由淺入深，按照「理解性－機械性－活用性」的練習順序漸進地提 高交際能力；第三點和第六點呼應前文提及的「練習種類單調，數量不足」

問題；第五點練習具有啟發性，讓學習者能舉一反三，擴大所學；第八點主 張練習形式應靈活多變，訓練的技能包括聽說讀寫譯，練習的時間有課堂上 也有課後練習。至於第四點與第七點，在文章中並沒有解釋標準建立的依據 及理由。

周健、唐玲（2004）考察 50 種包括綜合、聽說和閱讀的華語教材練習，

提出處理教材練習時應該注意的五個面向，表面上看來這五點與趙金銘

（1997，1998）的論述多有重疊，但周健和唐玲（2004）引用特定教材作為 例證，評述其優缺點或是實際執行的方法。具有一定的參考價值，簡要說明 如下。

1. 量的多少：不是越多越好，過多的練習反而會造成學習者負面情緒。

2. 課堂練習與課後練習：教材應該區分二者，課堂練習目的在於即時 複習加強，形式上適合課堂進行，內容上適合師生或生生的交際互動；大量 的知識鞏固訓練則應作為課後練習，二者比例應保持在 1:1。

3. 緊扣課文內容與提高拓展：從掌握課文內容過渡到自由表達。

4. 題型的固定與多樣：每課都有的「主幹題型」和配合各課特殊需求 的「分散題型」應該兼具，維持學習者的新鮮感。另外練習指令應具體、簡 銘、統一。

5. 教學順序與難易順序：同時考慮教學順序與認知順序，先易後難。

趙金銘（1997，1998）和周健、唐玲（2004）對於教材編習的數量、種 類、形式、難易程度等因素都提出各自的看法，有相當的參考價值，但為強 調練習的「實用性」。李增吉（2005）認為實用性可分為兩個部分：生活化 與講求重現率。生活化亦即貼近學習者的生活環境與需求。此論點正呼應了 鄧恩明（1998）對教材練習的批評：「漢語教材對語言結構的練習是很成功 的，但在結合交際能力的培養上還缺少經驗，或許注意得不夠。綜合練習往 往綜合了多種語言結構，卻沒有把交際練習『綜合』進去」。教材練習對語 言結構有大量且多元的關注，但對於培養交際能力的練習卻甚少著墨，學習

第二章 文獻探討

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者經過大量機械性操練的練習之後，往往只能照本宣科，說出教材編寫者或 教師所要求的語句，在課堂外的交際環境中卻有口難言，或是雖能說出形式 正確的句子，卻極不得體，影響人際關係的建立。實用性的另一層含義是練 習使用的詞語講求重現率，又要適量出現一些新詞語。詞語的複現使練習本 身也擔負複習、鞏固所學的任務，而加入新詞語則與 Krashen（1985）輸入 假設理論（Input Hypothesis）相呼應：在可理解的輸入之外，也要提供比學 習者程度略高一點的輸入。

在提出問題以及解決方案之餘，教材練習還需要一套指導原則作為編寫 依據。鄭蕊（2000: 25-28）認為對外漢語教材練習應該遵循六項原則，整理 如表 二-6。

表 二-6 鄭蕊（2000: 25-28）對外漢語教材練習編寫原則⁸ 1. 以語言點為主的

呈現原則 重視結構性練習和重要詞語、句式的練習。

2. 實用原則 實用的詞彙、句式、功能、語境；練習形式經當實用，有

針對性地設計練習項目和形式。

3. 輔助原則 練習量適度控制，不大量占用課堂時間。

4. 重現、歸納原則 重現已學過的詞彙、語法結構，概括複雜的詞語用法。

5. 彈性原則 控制擴展的生詞量，因應學習者水平考試的需求。

6. 趣味原則 吸引學習者感受語言獨特的魅力和風土人情。

另外，筆者認為蔡永強與侯穎（2010）針對華語教材練習論述的批判相 當具有參考價值。他們首先爬梳當代對教材練習設計的研究，認為以前的研 究者多熱中於建立宏觀原則、闡述理論概念，或是批判現有教材練習的缺失，

對於實際練習設計內容關注甚少。他們進一步分析近年來出版的 19 種華語 文教材練習設計，提出四點不足之處，條列如下。

1. 過於凸顯課文內容和語法結構。

2. 練習設計缺乏目標意識，交際性凸顯不夠。

8 整理、製表：陳以萱。

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3. 練習設計的隨意性比較突出。

4. 寫作練習明顯帶有母語教學的痕跡。

為了解決以上四個問題，蔡永強與侯穎（2010）舉出三項原則：（1）

「以學習者為中心」原則；（2）「用語言做事」原則；（3）「用不同的方 法訓練不同的語言技能」原則，而這些原則正好與本章第二節的任務式教學 法有所呼應，可以說是結合教學法理論提出創新的教材練習編寫原則，也正 是本文所認同的練習編寫原則。

綜上所述，現今教材練習編寫缺乏一套依據的原則，在形式、內容或功 能上也有許多需要改進之處，尤其是對於學習者交際能力的培養嚴重缺乏關 注。但是從眾多論述可以看出其核心共識：教材練習編寫應該符合教學目標 與實用性。

三、華語教材口語練習設計

劉德聯（1997）認為中級口語教材練習應該以「句本位」為原則，首要 任務是讓學習者知道在什麼情境下說什麼話，而非從「詞本位」出發。要學 習者用字詞造句，學習者面臨交際需要時只能說出支離破碎的詞。目前探討 華語口語教材的相關研究多半集中於話題選擇、課文編寫、生詞選擇與註釋、

語法排序等議題，口語練習編寫方面的討論相較之下仍顯薄弱（劉頌浩，

2009）。以王小曼（2005）的研究為例，她評析三種高級口語教材練習後，

發現這些教材的練習各有缺點。不是與精讀課沒有區別，就是缺乏實用性，

無法引起學習者興趣；或是即使提供口語表達的框架及常用格式，學習者也 不知道用哪些內容來完成此框架，再加上這種練習缺少交流對象和語境的刺 激，很難激起學習者的表達欲望。只是王小曼在批判之餘，並沒有提出具體 的建議或解決方案，只提出課文與練習之間的界線可以模糊一點，但依據與 目的為何？實際上如何執行？這些問題都沒有得到解答。

前文提及教材口語練習交際性不足的問題（陳瑩，2003；蔡永強、侯 穎，2010），例如陳瑩（2003）嘗試提出改善建議：她認為交際性練習屬於 運用性操練，除了情景應該貼近學習者現實生活、練習內容難易適中，也要

第二章 文獻探討

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讓學習者能夠練習如何得體地說話。在得體性方面，她列舉常見的課室練習 問題有二：只有一個話題，學習者在沒有明確要求和指導的情況下隨意說話，

教師僅隨機糾正，或甚至不做指導；第二種情況則是沒有將本課先前所學的 詞彙、語法加以連結，也就是 Krashen（1985）的「i+1」原則。以上論述雖 然都點出華語教材中口語練習的問題，但陳瑩（2003）針對交際得體性所舉 的例子與得體性並沒有關聯。例如她認為《說漢語，談文化》要求學習者以 模仿課文的形式，比較中國與學習者自己國家的人在表達情感方面的不同，

學習者在表達過程中要遵循一定的順序（提起話題、說明觀點、舉例、結束）

並且使用本課新學的詞語，這樣反而更像是成段表達的語言形式練習。

現有教材多半以情景安排口語練習，完全以功能為主線編排的並不多，

在此值得一提的例子是《什麼時候說什麼話》（馮勝利、廖灏翔、王秋雨，

2008）：這本輔助教材是專門針對哈佛大學暑期北京書院一對一的單班對話

2008）：這本輔助教材是專門針對哈佛大學暑期北京書院一對一的單班對話