以任務式教學法設計中級華語口語交際練習之研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 以任務式教學法設計中級華語口語交際練習之研究. Task-Based Approach: A Study on Intermediate Oral Communicative Practice Design for CSL Learners. 指導教授：蕭惠貞博士研究生：陳以萱撰中華民國一Ｏ二年七月.

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(4) 以任務式教學法設計中級華語口語交際練習之研究中文摘要關鍵字：中級口語教學、任務式教學法、交際功能、教材編寫、練習設計由於語言形式和功能之間具有不對稱性，二語學習的目標為連結語言形式和非語言的交際知識，以詮釋說話者所意圖表達的特定功能意義並作出適當回應，達到更接近母語者的交際表現。本研究旨在探析現有中級華語綜合教材之口語交際練習現狀與中級學習者口語交際需求，並以任務式教學法作為理論基礎建立中級華語口語交際練習設計原則和架構。本文從 Canale 和 Swain（1980）的交際能力模式出發，結合 Lee（2000）對於課室交際的定義，Ellis（2003）和 Nunan（2004）等多位學者關於任務式教學法的理論，以及趙賢洲（1988）、蔡永強與侯穎（2010）等人對於華語教材編寫原則和練習編寫的論述，作為本研究口語交際練習編寫的理論依據。並採取調查研究法和準實驗研究法，首先透過中級華語綜合教材評析、教師訪談和學習者需求分析問卷等工具了解師生對中級口語交際練習的需求。進而在文獻探討和需求分析的基礎上建立中級華語口語交際練習之編寫原則與架構，再以「請求」功能為範例設計交際練習，以捷克中級學習者為實驗對象進行實證研究。教學實驗結果發現：（1）實驗組後測成績呈現顯著進步，特別是交際策略的選用，以及社會距離遠、請求難度低的情境，對照組則整體呈現退步，但在起始語和輔助語兩組無明顯差異；（2）實驗組受試者對於口語交際練習的實用性和趣味性多給予高度肯定。實驗結果證明本研究所研擬之口語交際練習協助學習者逐步發展華語得體交際能力的可行性，以及後續相關研究之發展性。. i.

(5) Task-Based Approach: A Study on Intermediate Oral Communicative Practice Design for CSL Learners. Abstract Keywords： Intermediate CSL oral teaching、Task-based approach、Communicative functions、 Learning material design、Practice design. Due to asymmetry of form and function in languages, the aim of second language learning should be correct interpretation and appropriate reponse to the specific functional meaning by connecting the language form and the communicative knowledge. The purpose of this study is to examine the current oral communicative practice in intermediate level CSL textbooks as well as oral communicative needs of intermediate CSL learners, and to try to establish principles and a framework of the intermediate oral communicative practice design by utilizing the task-based approach (TBA). This study is based on the model of communicative competence proposed by Canale and Swain (1980) and Lee (2000); the TBA theories by Ellis (2003) and Nunan (2004); and theories relevant to textbook/practice design. Need analysis of oral communicative practice includes examination of the popular intermediate textbooks, interviews of Chinese teachers, and a CSL learner questionnaire. Principles and the framework of oral communicative practice design are based on literature review and need analysis. A sample of request practice is designed for the experiment on intermediate CSL learners in the Czech Republic. Analysis result suggests that (1) as compared to the control group, the post-test scores of the treatment group are significantly better than the pre-test scores, especially in terms of the communicative strategies and the situation when the social distance is further and the request imposition is lower, but there are no significant differences about alerters and supportive moves; (2) a certain amount of the testees in the treatment group had positive feedback to the sample communicative practice, indicating the importance and potential of related research in the future.. ii.

(6) 目錄目錄 ................................................................................................................................ iii 表目錄 ............................................................................................................................. vi 圖目錄 ............................................................................................................................vii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的 .................................................................................................... 2. 第三節. 研究問題 .................................................................................................... 2. 第四節. 名詞釋義 .................................................................................................... 3. 一、交際能力 ........................................................................................................ 3 二、任務式教學法 ................................................................................................ 3 三、中級 ................................................................................................................ 4 四、口語交際練習 ................................................................................................ 5 五、本文架構 ........................................................................................................ 5 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 第一節中級華語口語交際能力 ................................................................................ 7 一、交際能力 ........................................................................................................ 7 二、二語口語教學 ................................................................................................ 9 三、中級華語口語交際能力教學現狀與問題 .................................................. 11 第二節任務式教學法在華語口語教學的應用 .................................................. 13 一、任務的定義與種類 ...................................................................................... 13 二、任務式教學法 .............................................................................................. 17 三、任務式教學法在華語口語教學的應用 ...................................................... 22 第三節華語教材口語練習設計 .......................................................................... 23 一、華語教材編寫的原則 .................................................................................. 23 二、華語教材練習與設計 .................................................................................. 24 三、華語教材口語練習設計 .............................................................................. 28 第四節小結 .......................................................................................................... 29 第三章研究方法 .......................................................................................................... 31 第一節研究法之選擇 .............................................................................................. 31 一、. 調查研究法 .............................................................................................. 31 iii.

(7) 二、第二節. 準實驗研究法.......................................................................................... 32 研究步驟.................................................................................................. 33. 第三節. 研究對象.................................................................................................. 34. 第四節. 研究工具.................................................................................................. 36. 一、華語教材...................................................................................................... 36 二、教師訪談大綱.............................................................................................. 37 三、學習者需求分析問卷.................................................................................. 38 第五節小結.......................................................................................................... 40 第四章需求分析.......................................................................................................... 41 第一節. 華語教材現況分析.................................................................................. 41. 一、新版《實用視聽華語》第三、四冊.......................................................... 41 二、三、四、五、第二節. 《遠東生活華語》第二冊.......................................................................... 43 《新實用漢語課本》第三冊...................................................................... 45 Integrated Chinese《中文聽說讀寫》Level 2 ........................................... 48 綜合評述...................................................................................................... 50 教師訪談.................................................................................................. 55. 第三節. 學習者需求分析問卷.............................................................................. 61. 第四節. 小結.......................................................................................................... 73. 第五章中級華語口語交際練習設計.......................................................................... 77 第一節本研究之設計理念...................................................................................... 77 一、文獻探討...................................................................................................... 77 二、需求分析...................................................................................................... 79 第二節設計原則...................................................................................................... 80 一、二、三、四、第三節. 針對性原則.................................................................................................. 81 實用性原則.................................................................................................. 82 漸進性原則.................................................................................................. 84 趣味性原則.................................................................................................. 85 設計架構與範例...................................................................................... 87. 一、任務前階段（the Pre-task Stage）：連結新舊知識、介紹任務主題 ..... 87 二、任務環階段（the Task Cycle Stage）：以成對或小組形式執行任務 .... 93 三、任務後階段（the Post-task Stage）：反饋、反思和交際文化對比 ....... 95 第六章教學實驗與討論.............................................................................................. 97 iv.

(8) 第一節. 教學實驗 .................................................................................................. 97. 一、二、三、四、第二節. 實驗目的 ...................................................................................................... 97 實驗對象 ...................................................................................................... 97 實驗內容與材料 .......................................................................................... 98 實驗方法與步驟 ........................................................................................ 103 實驗結果 ................................................................................................ 106. 一、前測與後測結果 ........................................................................................ 106 二、受試者請求語料分析 ................................................................................ 109 三、口語交際練習學生滿意度問卷分析 ........................................................ 118 第三節實驗討論與修正 .................................................................................... 123 一、實驗討論 .................................................................................................... 123 二、中級華語口語交際練習設計架構之修正 ................................................ 126 第七章結論與建議 .................................................................................................... 129 第一節. 研究結論 ................................................................................................ 129. 第二節. 研究限制與未來研究建議 .................................................................... 131. 一、研究樣本不足 ............................................................................................ 131 二、研究時間和場域 ........................................................................................ 132 三、交際練習編寫 ............................................................................................ 132 參考書目 .......................................................................................................... 133 附件一：中級口語能力分級對應表 .............................................................. 145 附件二：教師訪談大綱 .................................................................................. 146 附件三：學習者需求分析問卷 ...................................................................... 148 附件四. 實驗組請求口語交際練習教材範例 .............................................. 162. 附件五. 實驗組口語交際練習滿意度問卷 .................................................. 167. 附件六. 教師訪談紀錄 .................................................................................. 170. v.

(9) 表目錄表表表表表表表表. 一-1 歐洲共同參考架構 B1 等級口語社會語言能力說明 .................................... 4 二-1 任務的定義 ..................................................................................................... 14 二-2 任務的種類 ..................................................................................................... 16 二-3 PICA、KANAGY 和 FALODUN（1993: 234-235）的任務分類標準 ............... 17 二-4 NUNAN（2004: 35-38）任務式教學法七項原則........................................... 21 二-5 教材編寫的原則.............................................................................................. 23 二-6 鄭蕊（2000: 25-28）對外漢語教材練習編寫原則 ...................................... 27 三-1 研究對象基本資料表...................................................................................... 35. 表三-2 需求分析受訪教師基本資料 ......................................................................... 36 表四-1 《視華三、四》口語練習活動種類與出現頻率 ......................................... 42 表表表表表表表表. 四-2 《遠東二》口語練習種類與出現頻率 ......................................................... 43 四-3 《新實用三》各課主題與會話練習項目 ..................................................... 46 四-4 《IC-L2》口語練習種類與出現頻率 ........................................................... 49 四-5 學習者需求分析問卷第 15&16 題（台灣學習者） .................................... 71 四-6 學習者需求分析問卷第 15&16 題 ................................................................ 71 四-7 學習者需求分析問卷第 18-21 題統計結果（台灣學習者） ...................... 72 四-8 學習者需求分析問卷第 18-21 題統計結果（捷克學習者） ...................... 72 五-2 BLUM-KULKA 和 OLSHTAIN（1984: 202）的請求交際策略分類 ................. 89. 表表表表表表表表表. 五-2 輔助語分類表 ................................................................................................. 91 五-1 本文練習架構與 WILLIS（1996）三段式教學法之比較 ............................ 96 六-1 教學實驗受試者基本資料 ............................................................................. 98 六-4 實驗組請求口語交際練習各單元內容與任務階段對應 ............................. 99 六-5 前後測試題內容、社會距離與請求難度描述 ........................................... 102 六-6 前後測得體性評分標準敘述........................................................................ 105 六-7 實驗組與對照組前後測分數之 T 檢定與 Ρ 值 ............................................ 107 六-8 實驗組和對照組前後測請求句型成分統計 ............................................... 113 六-9 口語交際練習滿意度問卷第 1-10 題統計結果 .......................................... 119. vi.

(10) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 WILLIS（1996: 38）提出的任務式教學流程 ................................................. 20 三-1 研究流程圖...................................................................................................... 33 四-1 《新實用三》看圖說話範例（P.62） ........................................................... 47 四-2 《新實用三》看圖說話範例（P.150） ......................................................... 47 四-3 《IC-L2》PART 1，P. 207 第六課練習「WHAT’S THE MATTER」 ............... 50 四-4 教師認為中級學習者可能有學習困難的交際功能...................................... 56 四-5 教師認為教材需要加強的口語交際功能練習.............................................. 60 四-6 學習者需求分析問卷第 3 題「你為什麼學華語？」：臺灣學習者.......... 62. 圖四-7 學習者需求分析問卷第 3 題「你為什麼學華語？」：捷克學習者 .......... 62 圖四-8 學習者需求分析問卷第 8 題「你跟誰說中文」：臺灣學習者 .................. 63 圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-9 學習者需求分析問卷第 8 題「你跟誰說中文」：捷克學習者 .................. 63 四-10 學習者需求分析問卷第 9 題........................................................................ 64 四-11 學習者需求分析問卷第 9 題........................................................................ 64 四-12 學習者需求分析問卷第 10 題...................................................................... 65 四-13 學習者需求分析問卷第 10 題...................................................................... 66 四-14 學習者需求分析問卷第 11 題...................................................................... 67 四-15 學習者需求分析問卷第 11 題...................................................................... 67 四-16 學習者需求分析問卷第 12 題 ...................................................................... 68. 圖圖圖圖圖圖圖. 四-17 學習者需求分析問卷第 12 題 ...................................................................... 68 四-18 學習者需求分析問卷第 13 題...................................................................... 70 四-19 需求者分析問卷第 13 題 .............................................................................. 70 四-20 學習者需求分析問卷第 23 題 ...................................................................... 73 四-21 學習者需求分析問卷第 23 題...................................................................... 73 五-1 請求口語練習第三單元「請求以前請注意！」交際策略圖示.................. 90 五-2 請求口語練習第三單元「請求以前請注意！」交際語句成分圖示與說明. ................................................................................................................................ 92 圖六-1 前後測試題投影片範例................................................................................ 104 圖六-2 教學實驗流程圖............................................................................................ 105 圖六-3 實驗組前後測分數對照圖............................................................................ 106 圖圖圖圖圖. 六-4 對照組前後測分數對照圖............................................................................ 106 六-5 實驗組與對照組前後測第一題總分比較 .................................................... 108 六-6 實驗組與對照組前後測第三題總分比較 .................................................... 108 六-7 實驗組與對照組前後測第二題總分比較.................................................... 109 六-8 實驗組前後測請求策略使用情形................................................................ 110 vii.

(11) 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 六-9 對照組前後測請求策略使用情形................................................................ 110 六-10 對照組前後測直接策略使用情形 ............................................................. 111 六-11 對照組前後測使用句型.............................................................................. 112 六-12 實驗組前後測使用句型 ............................................................................. 112 六-13 實驗組各類起始語使用情形 ..................................................................... 114 六-14 對照組各類起始語使用情形 ..................................................................... 114 六-15 實驗組前後測起始禮貌語使用情形 ......................................................... 116 六-16 對照組前後測起始禮貌語使用情形.......................................................... 116 六-17 實驗組前後測輔助語使用情形 ................................................................. 117 六-18 對照組前後測輔助語使用情形 ................................................................. 117. 圖六-19 口語交際練習滿意度第 11 題統計結果 ................................................... 120 圖六-20 口語交際練習滿意度第 12 題統計結果 ................................................... 120 圖六-21 口語交際練習滿意度第 13 題統計結果.................................................... 121 圖六-22 口語交際練習滿意度第 14 題統計結果.................................................... 122. viii.

(12) 第一章. 緒論. 第一章緒論本章首要敘述本文研究背景與動機，說明交際能力的重要性以及如何從教材編寫的角度加強中級華語學習者的口語交際能力。其次闡明研究問題與目的，並解釋本研究經常出現的重要名詞。. 第一節. 研究背景與動機. 學習語言的目的之一是為了溝通（Halliday，轉引自 Nunan, 2004: 19），然而僅掌握語言形式並不足以達成溝通需求，Littlewood（1981）認為語言形式和功能之間具有不對稱性，亦即同樣的語言形式會隨著不同的情境與社會因素改變，反之亦然。他以「Why don’t you close the door?（你為什麼不關門？）」這句話為例，這個句子在語法上的分類是疑問句，但從功能的角度來看，這句話在不同的情境下有各種意涵──這個句子可能真的是一個問題，說話者想知道聽者為什麼不關門；也可能是一個命令、請求、建議或抱怨。相反的，同樣的交際功能，也可以用不同的語言形式表達。Littlewood （1981）繼續以「關門」為例，列舉「Close the door, please.（請關門。）」、「Could you please close the door?（請你關門，好嗎？）」、「Excuse me, could I trouble you to close the door?（不好意思，可以麻煩你關門嗎？）」等不同句子來表達同樣的功能。此外，在特定的社會關係與階級中，也會有各自約定俗成的表達習慣。因此，Littlewood（1981）主張要了解功能意義，必須掌握以下三種技能：（1）了解語言結構和詞彙的能力；（2）了解語言形式的潛在交際功能知識的能力；以及（3）將語言形式和適當的非語言知識連結起來的能力，以詮釋說話者所意圖表達的特定功能意義。以中級華語學習者作為觀察對象，結合前一段所描述的功能知識，我們發現中級華語學習者在初級階段建立了華語語法與詞彙基礎，接下來需要逐步加強的是 Littlewood（1981）主張的第二種與第三種技能。然而，雖然近年來有學者開始關注口語交際功能在中級華語學習上的重要性（武榮強、宋青，2009；孫寧寧，2004；陳作宏，2003；戴悉心，2001；李英，2002；孫雁雁，2003），但在教材方面仍舊缺乏相關研究與討論，尤其在口語交際練習編排上無法滿足使用者（學習者和教師）的需求（鄒工成，2009）。此外， 1.

(13) 以任務式教學法設計中級華語口語交際練習之研究. 在不同程度所需掌握的功能上，華語教材編寫沒有統一指導的原則，尚未像歐洲已經發展出一套語言學習、教學和評量的共同參考架構（Common European Framework of Reference of Languages, Learning, Teaching, Assessment; CEFR）。有鑑於此，教材編寫注重口語交際能力，並且以符合教學需求的教學法編寫中級口語交際練習，實有其必要性，也正是本文研究的主要動機。. 第二節. 研究目的. 本文之研究目的如下： 1. 評析臺灣、中國、歐美使用率最高之中級綜合華語教材口語交際練習之現況與優缺點。 2. 建立口語交際練習編寫原則和參考架構，作為中級課程設計與教材編寫之參考。 3. 設計口語交際練習範例幫助中級學習者能更得體地與母語者溝通。. 第三節. 研究問題. 針對前一節的研究目的，本文試圖提出三個研究問題如下： 1. 目前中級華語綜合教材的口語交際練習現狀為何？ 2. 中級華語口語交際練習設計之編寫原則和參考架構為何？ 3. 應用任務式教學法設計中級華語口語交際練習，是否有助於增進學習者的交際能力？本文首先藉由分析比較現行使用率較高之中級華語綜合教材，回答第一個研究問題，並且將教材評析的結果與文獻探討、使用者需求分析進一步結合，建立中級華語口語交際練習參考架構，以回答第二個研究問題。針對第三個研究問題，本文以強調交際互動和意義表達的任務式教學法設計中級口語交際練習，以「請求」功能為例，進行教學實驗，比較實驗組與控制組的測試結果觀察此種口語交際練習是否有助於增進學習者特定功能的交際能. 2.

(14) 第一章. 緒論. 力。另外，也期望中級口語交際練習參考架構能作為華語教材練習編寫之參考基礎。. 第四節. 名詞釋義. 本節針對研究題目中的專有名詞進行定義解釋與範圍界定，分為四個部分說明：交際能力、任務式教學法、中級，以及口語交際練習。. 一、交際能力本文提及的「交際能力」（communicative competence）以 Canale 和 Swain （1980）的主張為基礎。他們認為交際能力由四個子能力組成：語法能力（grammatical competence）、語篇能力（discourse competence）、社會語言能力（socialinguisic competence）與策略能力（strategic competence）。語法能力是掌握語音、語義、語法等知識的能力；能夠將個別的句子連綴成更大的單位，組成有意義與邏輯的語篇，就是語篇能力；社會語言能力意指在具體的交際環境中能理解和生成適當語句的能力；而能夠配合不同交際對象、場合、語境採用相對應的交際策略，則是策略能力。在與母語者實際交際的過程中，交際成效高低或是母語者觀感喜好，往往更倚賴外語學習者的社會語言能力和策略能力。由於交際能力的策略能力包括語言和非語言兩方面，涉及層面廣泛，本文囿於各項研究限制，無全面探討四種子能力，因此僅以社會語言能力為關注焦點。. 二、任務式教學法任務式教學法興起於二十世紀末，理論承自交際法（Communicative Language Teaching, CLT）。交際法在語言教學的過程中重視交際能力的培養，認為語言作為人類在社會中使用的工具，唯有透過交際活動才能確實掌握。而模擬真實生活中各種情境的「任務」，就成為語言內化的有效活動。任務式教學法承襲了交際法的特點，以學習者為中心，強調語言的理解能力（interpretation）、表達能力（statement）和彼此協商意義的能力（negotiation） 3.

(15) 以任務式教學法設計中級華語口語交際練習之研究. （李麗麗，2005）。任務式教學法一般將任務分為三個階段：（1）任務前階段（pre-task）：引入與任務相關的話題、引起學習者動機與興趣，同時展示完成任務需要使用到的詞彙、語法、句型等；（2）任務環階段（task cycle）：教師介紹任務、學習者利用所學的語言知識完成任務，分組或合作學習（cooperative learning）是常用的活動形式；（3）任務後階段（post-task）：教師針對任務過程中出現的語言問題進行歸納總結，引導學習者關注先前使用過的語言形式，並根據需要進行操練或練習，讓學習者最後有意識地掌握該詞彙或結構的使用方式，包括適當的語境與對象。. 三、中級本文所討論的中級程度，相當於歐洲共同參考架構（CEFR）的 B1 級，在口語理解回應和互動方面的社會語言能力如表一-1。表一-1 歐洲共同參考架構 B1 等級口語社會語言能力說明1 理解回應. 能回應大量的語言功能，用中性語體表達最常見的功能。能意識到並注意標的語族群和母語族群在語言習慣、用法、態度、價值觀和信念上的差異。. 互動. 能表現和回應基本語言功能，例如用簡單的方式交換訊息、請求、表達意見和態度。意識到明顯的禮貌習慣、行為得體。. 根據表一-1 的描述，理解回應與互動的能力描述都涉及語言功能，B1 等級的學習者不僅能以簡短日常語言與母語者交際，也能夠回應大部分的基本語言功能，但在輸出方面仍舊無法得體地表達自己，偶而還是無法避免母語者視為不適當甚至粗魯的語句（Council of Europe, 2009: 149）。. 1. 資料來源：Council of Europe（2009: 143 & 148）；翻譯、製表：陳以萱。 4.

(16) 第一章. 緒論. 四、口語交際練習從機械性操練到自由表達，口語練習的形式豐富、種類多樣，本文所指的口語交際練習，為紙本教材中應用於課堂的活動，不包括學習者課餘時間的作業與口語評量。此外，根據 Paulston 和 Bruder（1976）的分類，練習可分為三種：機械性練習、有意義的練習和交際練習。第一類機械性練習目的在於讓學習者熟練某種語音或語法等語言形式，如語音訓練、詞語替換、背誦；這種練習框架限制最強，有固定答案，過程由教師全權掌控。第二類有意義的練習如回答問題、完成句子、閱讀理解，雖然仍舊有固定的答案，但內容以教材為基礎，學習者必須在理解意義的基礎上回答，限制較機械性練習小。第三類交際練習模擬真實交際環境，學習者必須根據實際情境與交際人物角色說話，表達內容限制最少，也最接近真實世界中人們使用語言交際的情形，屬於本文討論範圍，例如角色扮演、看圖說話、討論、辯論等。. 五、本文架構本文撰寫架構分為七章：第一章序論介紹研究背景與動機、研究問題與目的、重要名詞釋義。第二章為文獻探討，從口語交際能力、任務式教學法以及教材練習編寫三方面討論現有理論和研究成果。第三章為研究方法，說明本文選擇之研究法、研究步驟、對象和工具。第四章為需求分析，從現有中級華語教材口語交際練習、華語教師和學習者三個面向探析中級華語口語教學在交際練習方面之需求。第五章以文獻探討和需求分析之結果為基礎，建立中級華語口語交際練習設計之原則與架構，並提供練習範例。第六章為教學實驗與討論，筆者以請求功能為範例設計中級口語交際練習並進行教學實驗，於本章呈現實驗結果。第七章為結論與建議，總結本文、描述研究限制，並對日後相關研究提出建議。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討本研究的文獻探討分為三大部分：首先闡述中級華語口語教學的現狀，其次介紹任務式教學法，並說明此種教學法的特色及其與中級華語口語教學交際的相關性，第三節從教材編寫的角度探究如何結合任務式教學法的理論進行交際練習編寫，最後則是本章小結。. 第一節中級華語口語交際能力中級華語口語交際能力，可以從多種角度剖析：在語言能力方面，目的是發展學習者之交際能力；從學習過程來看，屬於二語口語教學；而從學習者程度觀之，則屬於中級。因此，探討中級華語口語交際能力，就必須從交際能力、二語口語教學，以及中級學習者這三方面理論著手。本節首先釐清交際能力的定義與範疇，然後進一步分析二語口語教學的組成要素與目標，最後回到中級華語口語交際能力教學的現狀與問題，並評述各家學者提出的解決對策。這三部分有各自的論述重點，卻又彼此相關，乃本研究關鍵基礎。. 一、交際能力人類使用語言的主要目的之一是與其他人溝通交際（Halliday，轉引自 Nunan, 2004: 19）。Chomsky（1965）提出語言能力（competence）的概念，意指說話者與聽話者共同具備之內在語言知識系統，是理想化的、穩定的心理狀態。這種能力無關乎如何運用語言，也不足以反映語言在實際人際交流中的樣貌，尤其是對語言使用的情境以及語言與社會文化之間的交互作用缺乏關注。他的說法引起不少批判（Campell & Wales, 1970; Hymes, 1972）。其中 Hymes（1972: 65）提出「交際能力」（communicative competence）的概念，也就是除了語言知識，一個人還必須具備使用語言的能力。Hymes （1972）認為交際能力包括四項要素：（1）語法形式的可能性程度（degree of possibility）；（2）受到心理語言知識影響的可行性程度（degree of feasibility ）；（ 3 ）與交際場合或對象相關的得體性程度（ degree of appropriateness）；（4）實際操作的出現性程度（degree of occurrence）。 7.

(19) 簡言之，Hymes 的交際能力可以描述為「知道在何種場合、何時對何人，以何種方式說什麼或不說什麼」（1972: 60）。 Hymes（1972）的交際能力理論對後來的語言研究和外語教學產生了深遠的影響，在他之後有不少學者試圖延續並呼應其交際能力理論（Canale & Swain, 1980; Leech, 1983; Bygate, 1987; Bachman, 1990）。其中 Canale 和 Swain（1980）建立一套操作性較強的交際能力模式，包含四種能力：語法能力（grammatical competence）、語篇能力（discourse competence）、社會語言能力（ sociolinguistic competence ），以及策略能力（ strategic competence）。語法能力是語音、詞彙、句法等語言規則知識；語篇能力是將孤立的單句連綴組合成語言形式銜接順暢、語義和邏輯連貫的完整語篇的能力；社會語言能力指能夠在不同交際環境中理解和表達適合的語句；策略能力則是使用各種語言或非語言策略實現交際目的。由此可見，掌握語法能力和語篇能力只是語言的本體知識，不代表能在實際的交際活動中正確運用語言，還必須具備社會語言能力和策略能力這兩種語言的使用知識才能保證交際順利。一般課堂教學往往僅重視語法能力和語篇能力，忽略了社會語言能力和策略能力的培養。同樣的語句或語篇在不同交際情境（situation）和上下文（context）可能意味著不同的交際功能，如同本文第一章舉的例子「Why don’t you close the door?（你為什麼不關門？）」，表面上是問句，在實際的交際情境中的功能可能是請求、命令或抱怨；或者以華語招呼語為例，華人經常使用「吃飯了嗎？」或「去上班嗎？」等語句打招呼，但這些並非真正的疑問句，若聽話者缺乏共通的交際文化知識，就可能無法理解說話者的用意，不知如何回應。同樣地，對交際策略的無知，則可能造成交際冒犯（communicative offense），是遠比語法錯誤或語篇不連貫更嚴重的問題；以前文的華語招呼語為例，歐美文化背景的華語學習者可能就會認為這些招呼語像是在打探隱私，造成華語學習者的困擾甚至心生不悅不滿。中國的英語學習者也有類似的例子：范誼和芮渝萍（1998: 36）曾提出中國學生喜歡用「Of course」回答英語的是非問句，然而在到別人家作客的情境中，若客人以「Of course」回應主人還要不要喝茶的問題，雖然在語言形式和情. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 境上都沒有錯誤，卻會顯得相當無禮，因為在此情境中「Of course」隱含「問話人根本不需要問」的驕傲態度。綜上所述，進行語言教學時，掌握語言本體知識的能力和配合語境實際運用語言的能力二者缺一不可，都應列入教學重點。至於二語口語教學應該如何促進學習者的交際能力，則是本節第二部分的討論主題，接下來我們將簡述二語習得理論以及二語口語教學的內涵。. 二、二語口語教學探討二語口語教學，首先必須簡要闡明第二語言習得的理論。Krashen （1985）的輸入假說（Input Hypothesis）認為可理解的輸入（comprehensible input）能促進習得，然而可理解的輸入並不能保證習得（Terrell, 1986)，只能在正式學習環境下引起某種程度的進步（Lynch, 1996）。Swain（1985）提出可理解輸出假說（Comprehensible Output Hypothesis）作為輸入假說的批判與補充，她認為課室的表達訊息並不足夠，「而是要準確地、有條理地、合適地傳遞訊息」（Swain, 1985: 248-9）；而為了達到此目的，教師或課室活動必須以多種方式要求學習者產出「強制性輸出」（pushed output），並且在過程中同時注意產出的質與量。可理解輸出假說（ Comprehensible Output Hypothesis）雖然補充了輸入假說（Input Hypothesis）的不足，卻忽略了語言的交際本質。Lee（2000）主張語言教學的目標應以交際為本，並彙整延伸多位學者的相關理論（ Savignon, 1997; Lee & VanPatten, 1995; Legutke & Thomas, 1991 ），將交際定義為表達（ expression ）、詮釋（interpretation）和意義協商（negotiation of meaning）。Lee（2000）認為 Swain（1985）的可理解的輸出（comprehensible output）強迫學習者在表現中將注意力從意義轉移到形式，這種專注於語言形式的活動即使過程中有表達、詮釋和協商等交際要素的形式，但失去了交際的本質，仍舊只是操練而非真正的交際，就成了「假交際」，對學習者的交際能力幫助有限。二語口語教學的目的是發展二語口語交際能力，Tedla（2010）認為二語口語教學應該提供「大範圍的真實情境設定與社會情境交際的機會」，讓學習者在接近真實交際情境的活動中接觸並積極參與真實、有意義的標的語 9.

(21) 口語互動（Johnson，轉引自 Ellis, 2003），也就是「真正的溝通」，以習得二語口語交際能力。另一方面，Bygate（1987: 5-6）主張學習者應該掌握兩種口語技能：接受性技能（motor-receptive skills）與互動性技能（interaction skills），前者是掌握非特定文本的語音和結構能力，後者能決定在特定交際情境下說什麼以及怎麼說，以表達意圖或維持關係。接受性技能在口語教學方面的體現是學習者對輸入的理解，互動性技能則讓學習者能產出可理解的輸出，但是更強調互動的情境與表達方式。Bygate（1987）的論述呼應了前文 Hymes（1972）、Canale 和 Swain（1980）交際能力理論，而 Bygate （1987）的互動性技能（interaction skills）則可以用來發展社會語言能力。在語言教學理論中，二語教學對社會語言能力的重視遠多於一語教學，原因在於一語學習者能夠從環境中自然習得這些受交際文化制約的交際規則與策略；而二語學習者受到母語交際文化的遷移影響，加上對於標的語中的「得體」的交際行為沒有適當的理解，導致二語學習者可能不只得冒著被母語者認定為感覺遲鈍、粗魯或笨拙不適當的風險，還可能造成誤解（misunderstanding）甚至交際失誤（communication breakdown）（Crandall & Basturkmen, 2004; Eslami-Rasekh, 2005）。因此，Dewaele（2008）認為對於支配互動的社會語言和社會語用規則有基本的認識甚至可能比將詞彙和語法規則串聯成話語的知識更重要，並主張二語教學規劃應該將語用的得體性納入考量，而且在教學階段初期就應該開始關注社會語言能力的發展，因為需要相當長的時間來精熟這些不成文的規則（Barron & Warga, 2007: 122）。此外，語用教學的方法也會造成學習差異。Takimoto（2006）認為在外語課堂上若不強調語用，學習者就不會對語用產生強烈意識，因此在教學時強調標的語語用特徵加上輸入加強的活動能夠達到最佳效果，也就是主張提高語用意識（pragmatics consciousness raising）的明確教學（explicit teaching）。然而，得體性的評判標準具有高度的易變性，並非恆久固定。由交際參與者在互動的過程中主觀評價其語言是否得體，並且可能在互動過程中加以修改（Dewaele, 2008）。因此，針對得體性實際應用於教學的方法，Dewaele （ 2008 ）認為把母語與標的語作對比是最有效的方式， Crandall 和 Basturkmen（2004）則推薦外語教師利用真實口語語料來提高語用意識。 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 然而，上述觀點並不表示我們應該忽視語言形式的正確性，而是在衡量學習者表現時，我們應該將交際成效優先於形式正確性（Littlewood, 1981），因為不完美的語言系統也能達到相當程度的交際目的。根據 Lynch（1996）的觀點，即使是母語者之間的交際也存在著許多語言形式的障礙，這些障礙在非正式的自然交談中是典型且大量出現的現象，但並不會造成不正常或不適當的互動。此外，形式的正確性並非母語者衡量二語學習者語言能力表現的主要指標，例如 Littlewood（1981）的實驗結果說明詞彙、語法或發音等形式偏誤對於話語可理解性的影響比起許多二語學習者所預期的要少（當然，偏誤增加到一定程度時還是會影響可理解性）；另外，非教師或語言學家的母語者對偏誤的容任度也較高。對母語者來說，語言形式以外的因素往往更容易影響理解，例如流利度。綜上所述，在進行二語口語教學時，除了要求可理解的輸入與輸出以外，更需著重語言交際互動的本質，因此在口語教學課堂上大量提供接近真實的情境，注重社會語言能力的培養，尤其不可忽視得體性的教學。然而當前的中級華語口語教學，對於交際能力卻仍然缺乏關注，導致學習者口語表現與學習動機低落，針對此種現象與原因，我們將在下一節進一步說明。. 三、中級華語口語交際能力教學現狀與問題華語教學近年來受到西方語言理論影響，日漸重視交際能力在教學中的重要性（范開泰，1992；戴悉心，2001；李英，2002；孫來麟，2004；王若江，2006；汝淑媛，2006；陳曉樺，2007；陳麗宇，2011）。其中范開泰（1992）認為漢語交際能力應該包含語言系統能力、得體表達能力，以及文化適應能力，這三種能力與 Hymes（1972）的概念多有重疊，而美國《AP 漢語與文化課程概述（草案）》更是明確提出學生華語熟練度的認定標準是三種交際模式，以及包括交際在內的五項學習目標（王若江，2006）。我們可以說，促進學習者的交際能力在華語教學界已具有一定的共識：使用語言交際不僅要用得正確，更要用得恰當得體，而這項共識當然也影響了口語教學的目標。聽說讀寫四項技能中，口語能力一直是中級華語學習者最希望加強的項目，學習者對於口語課或綜合課的期望值也最高（高彥德、李國強與郭旭，1993； 11.

(23) 趙雷，2001；陳曉樺，2007；武榮強、宋青，2009）。根據田慧婷（2009）的調查，有高達 71%的留學生認為口語技能是當前最急需加強的技能。然而學習者對於口語課或課堂口語技能訓練的滿意度卻和上述預期不成正比，課室教學無法滿足學習者需求（趙雷，2001，2008；武榮強、宋青，2009），學習者往往只學到了語言形式，卻不能將所學善加利用於真實的交際中，經常出現詞語使用不正確、不得體的情形（高彥德等，1993），或是在跨文化交際中出現大量的語用失誤（陳曉樺，2007）。究其原因，趙雷（2001）認為是由於對於中級口語技能的相關理論和實務都缺乏明確的認識；陳曉樺（2007）則從學習者、教材、教師以及漢語口語的特點四個方面剖析中級口語教學問題的成因。田慧婷（2009）論述中級學習者經常陷入瓶頸期的預期原因，可分為主觀的學習者因素以及客觀的教學內容。武榮強和宋青（2009）雖然只點出現狀存在的問題，並沒有進一步分析原因，但他們藉由隨堂觀課、個別訪談等方式觀察到口語課的教學目標不夠明確，學習者開口率高卻流於熱鬧的「說話課」，無法有效增進學習者的交際能力，長久無法獲得改善之下，則容易發生語言「僵化」（fossilization）的現象（Selinker & Lamendella, 1979；陳作宏，2003），也就是在二語習得的過程中，學習者的語言能力停滯不前的狀態。至於如何改善現況，幫助華語學習者突破瓶頸？許多學者都提出建議（趙雷，2001；陳作宏，2003；陳曉樺，2007；田慧婷，2009），這些研究無論是建議教師清楚提示解析，使學習者有意識地注意到語用規則，或是透過各種教學活動讓學習者在無意識中習得各種交際表達，都一致主張必須強化學習者的語用能力。例如趙雷（2001）闡述中級口語技能訓練方法時，表示無論將言語技能和言語交際結合訓練或各自獨立訓練，都應該依照四項原則：結合性原則、針對性原則、大量實踐性原則，以及變化發展的原則，使中級學習者能兼顧語言形式規則以及語用規則的內化發展。陳作宏（2003）和陳曉樺（2007）則偏重語用分析在中級口語教學的應用：陳作宏（2003）強調在不同語境中進行教學活動，逐步培養學習者辨別語境以及適合的表達形式與交際策略；陳曉樺（2007）除了主張充分利用語境因素，也提出應當適當介紹與漢語相關的背景知識，如跨文化溝通可能發生的障礙，以及漢語 12.

(24) 第二章. 文獻探討. 表達獨特的「禮貌準則」（顧曰國，1994），例如自貶準則（self-denigration maxim）與稱呼準則（addressed maxim）。上述的建議從不同的角度提出解決中級華語口語教學問題的方案，雖然各有所長，但都缺乏與教學法理論的參考或連結。沒有教學法的理論支持與指導，這些建議容易流於片面與瑣碎，甚至主觀武斷。因此，我們有必要從教學法理論中檢視並選擇能夠幫助學習者習得口語交際技能的教學法，也是下一節的重點：任務式教學法如何應用於華語口語交際能力之教學。. 第二節. 任務式教學法在華語口語教學的應用. 本節從任務式教學法的核心「任務」之定義出發，其次概述任務式教學法的發展及特點，最後觀察華語教學界對任務式教學法的討論與教學實踐有待改進之處。. 一、任務的定義與種類討論任務式教學法以前，有必要先釐清其核心「任務」的定義。許多學者都曾對「任務」提出屬於自己的一套定義（ Long, 1985; Richards, Platt, & Weber, 1985;. Prabhu, 1987;. Breen, 1989;. Nunan, 1989;. Skehan, 1996; Lee, 2000; Bygate, Skehan & Swain, 2001），筆者將具代表性的學者定義整理如表二-1。。. 13.

(25) 表二-1 任務的定義1 任務是「人為了自己或他人所從事的工作，可能是出於自願或是為了某種獎勵。因此，漆圍籬、給孩子穿衣服、填表格、買鞋、訂機票、去圖書館借書、考駕照、給病人量體重、分類信 1 Long（1985: 89）件、訂旅館房間、簽支票、找路、幫助某人過馬路……等等。換句話說，『任務』是人們在日常生活中做的各種事，無論是工作或娛樂。『任務』是你問人們在做什麼時，他們會給你的回答，但他們並非應用語言學家」。任務是「以處理語言或理解語言進行的活動或動作，例如：回答。聽錄音帶畫地圖和聽指示執行命令都可視為任務。任務不. Richards, Platt, 2 & Weber（1985: 一定有語言輸出。任務經常需要教師指明怎麼樣才算是成功完 289）成任務。語言教學中使用各種各樣的任務能讓教學更具有交際性……任務是有目的的課室活動，並非僅只是語言練習」。 3. Prabhu（1987: 24）. Breen（1989: 4 23）. 5. Nunan（1989: 10）. 任務是「學習者思考教師提供的訊息後達成某種結果，教師可以在活動的過程中控制以及調節」。任務是「有組織的計畫，在溝通的過程中精進新語言的知識與技能。……可以是一項簡短的練習，或是更複雜的工作計劃，涉及自然的意義交流」。交際任務是「一項課室活動，學習者必須理解、操作、生產標的語，或是以標的語互動。互動的過程中關注的是意義，而非語言形式。任務本身也是一種交際行為，因此應該達到某種程度的完整性」。. 6. Skehan（1996: 40）. 任務是「意義是最重要的、與真實世界有相關性、以任務完成為優先、以任務結果作為評估標準」。. 1. 一種課室活動或練習： (a) 必須藉由參與者互動才能達成某種目標。 (b) 組織和安排交際的機制。 7 Lee（2000: 32） (c) 重視意義交流。 2. 一種語言學習的努力，需要學習者在某一套學習計畫中理解、利用並產出標的語。 Bygate, Skehan 8 & Swain（2001: 任務是「學習者使用語言達成目標的活動，強調意義」。 11）. 1. 資料來源：Ellis（2003: 4）；翻譯、製表：陳以萱。 14.

(26) 第二章. 文獻探討. Ellis（2003: 16）則綜合上述各家說法，提出了自己的見解如下。任務是一項學習計畫，學習者必須實際使用語言以獲得某種結果，並以內容正確或適當與否評估任務。學習者以意義為首要關注，並且可能會因為任務的設計而使用特定的語言形式，但也會利用他們所擁有的其他語言資源。任務的目的是使用與真實世界相同或類似的語言。就像其他語言活動一樣，任務可能是產出性或是接受性的，需要使用口說或書寫技能，也涉及許多認知過程。2. 比較分析上述學者們的觀點可以發現，不同學者對「任務」的定義雖然各有側重，但他們關注的焦點大致上不脫離四項因素：接近真實世界的課室環境、學習者利用語言進行互動、以意義為中心、有明確結果。因此，本文統整各家學者的論述，將語言教學中的「任務」定義為：「一種在課室中進行的活動，學習者藉由理解、運用語言與人（教師或其他學習者）協商意義，以達到與真實世界相同或類似的交際目標」。任務活動的種類繁多，各家學者的分類標準與涵蓋數量也不盡相同。筆者整理四位具代表性的學者分類如表二-2。. 2. 原文：A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various cognitive processes. 翻譯：陳以萱。 15.

(27) 表二-2 任務的種類3 資訊差活動（information-gap activity）. Prabhu（1987）. 推理活動（reasoning-gap activity）意見表達活動（opinion-gap activity）問答（questions and answers）對話與角色扮演（dialogues and role plays）配對活動（matching activities）. Pattison（1987）交際策略（communication strategies）圖畫與看圖說故事（pictures and picture stories）拼圖與問題（puzzles and problems）討論與決策（discussions and decisions）拼圖任務（jigsaw tasks）資訊差任務（information-gap tasks）. Pica, Kanagy & 解決問題任務（problem-solving tasks） Falodun（1993）決策任務（decision-making tasks）. 意見交換任務（opinion exchange tasks）分類（clssifying）推論（inferencing）認知類（cognitive）. 預測（predicting）區別（discriminating）歸納（inducing）. 圖示（diagraming）. 筆記（taking notes）概念圖（concept mapping）人際（interpersonal）. 合作（co-operating）角色扮演（role playing）會話句式（conversational patterns）操練（practicing）. Nunan（1999）語言類（linguistic）. 使用上下文（using context）摘要（summarizing）選擇性聆聽（selective listening）略讀（skimming）個人意見（personalizing）. 情感類（affective）. 自評（self-evaluating）自省（reflecting）. 創意類（creative）. 3. 腦力激盪（brainstorming）. 資料來源：Nunan（2004: 58-61）；翻譯、製表：陳以萱。 16.

(28) 第二章. 文獻探討. 除了上述分類以外，Pica、Kanagy 和 Falodun（1993）還提出了不同的分類標準，值得參考。表二-3 Pica、Kanagy 和 Falodun（1993: 234-235）的任務分類標準4 任務類型說明 1.. 單向或雙向（one-way or two-way）. 任務是單向或雙向的訊息交換。. 2.. 單一或多目標（convergent or divergent）. 學習者達成一個或多個不同目標。. 3. 4.. 合作或競爭. 學習者合作或彼此競爭以完成任務。. （collaborative or competitive）單一或多結果. 有單一或多個不同的任務結果。. （single or multiple outcomes）. 5.. 具體或抽象語言（concrete or abstract language）. 任務涉及使用具體或抽象的語言。. 6.. 簡單或複雜過程（simple or complex processing）. 任務需要簡單或複雜的認知處理程序。. 7.. 簡單或複雜語言（simple or complex language）. 完成任務需要的語言是簡單或複雜的。. 8.. 真實或非真實. 任務是真實世界活動或課室活動。. （reality-based or not reality based）. 二、任務式教學法任務式教學法（Task-Based Language Teaching, TBLT）繼承溝通教學法（Communicative Language Teaching, CLT），興起於 1980 年代，是以任務為本，以學生為中心，強調「用語言做事」、「從做中學」的教學法。 Feez（1998: 17）主張任務式教學法的關鍵假設有六。 1. 焦點在過程而非結果。 2. 基本要素為有目的的活動，以及強調溝通與意義的任務。. 4. 翻譯、製表：陳以萱。 17.

(29) 3. 學習者學藉由在上述活動與任務中有目的地交際互動來學習語言。 4. 活動與任務可以是學習者在真實生活中需要達成的；或是課室中具有特定教學目的的。 5. 任務式教學大綱的活動和任務依照難易度安排順序。 6. 任務困難度取決與學習者先前的經驗、任務複雜度、完成任務所需的語言，以及學習者可得到的輔助。5. 簡言之，任務式教學法的主要理念是讓學習者在真實、有意義、經過難度排序的任務中使用語言交際，在意義協商的互動過程中習得語言。此外，根據 Richards 和 Rodgers（2001: 228-230），啟發任務式教學法的語言學習理論有三，概述如下。 1. 任務提供語言習得過程中所需的輸入與輸出。 2. 任務活動與成就能提高學習動機。 3. 學習困難度可以藉由特定教學目的而調整。6. 本章第一節 Krashen（1985）與 Swain（1985）各自主張可理解的輸入與輸出是語言習得的關鍵要素，而根據上述 Richards 和 Rodgers（2001: 228-230）論述的第一點，任務能符合二者的需求：任務參與者在互動過程中不斷調整修正話語，進行意義協商，可理解的輸入和輸出同時產生，但互動的重點在交際本身，而非輸入或輸出的語言形式。其次，任務式教學法鼓勵學習者使用「真實的」語言，進行過去經驗中已經相當熟悉的交際行為，. 5. 原文：(1) The focus of instruction is on process rather than product. (2) Baisc elements are purposeful activities and taks that emphasize communication and meaning. (3) Learners learn language by interacting communicatively and purposefully while engaged in meaningful activites and tasks. (4) Activities and taks can be either those that leanerner might need to achive in real life, or those that have a pedagogical purpose specific to the classroom. (5) Activities and tasks of a task-based syllabus can be sequenced according to difficulty. (6) The difficulty of a task depends on a range of factors including the previous experience of the learner, the complexity of the tasks, the language required to undertake the task, and the degree of support available. 翻譯：陳以萱。 6 原文：(1) Tasks provide both the input and output processing necessary for language acquisition. (2) Task activity and achievement are motivational. (3) Learning difficulty can be negotiated and fine-tuned for particular pedagogical purposes. 翻譯：陳以萱。 18.

(30) 第二章. 文獻探討. 增加學習動機，也促進學習成效。此外，特定任務作為標的語示範，展示標的語的特定使用方式，自然可以隨之調整難度。任務式教學法雖然強調以意義為中心，但不代表不重視語言形式。例如 Ellis（2003）對任務的定義是利用語法知識來表達意義，彰顯出意義與形式是高度相關的，因為語法讓語言使用者能夠表達不同的交際意義。然而任務和語法練習不同，學習者可以使用一定範圍的語言結構來達成任務結果，且任務前不一定預先說明語言形式（Willis & Willis, 2001）。相較之下，語法練習的目的是為了展示語言技能，經常是機械性操練，不同的學習者最後會有相同的練習結果。另外，雖然任務式教學法可以應用於聽說讀寫四項技能的訓練，但 Ellis（2003）認為任務的主要表現是口頭上的。任務式教學法的教學流程一般分為三個階段：任務前（pre-task）、任務環（task cycle）與任務後（post-task），各階段有不同的步驟與功能，環環相扣，形成一完整的任務鍊（task chain），Willis（1996: 56-57）對任務流程有相當詳細的說明，筆者整理如圖二-1 所示。. 19.

(31) 圖二-1 Willis（1996: 38）提出的任務式教學流程. 「任務前階段」又稱為「任務準備階段」，教師透過聽力、閱讀活動、腦力激盪等各種方式引入任務主題，刺激學習者舊有的、處於靜態的語言能力與經驗，並給予任務說明（task instructions）；與任務內容有關之詞彙句型等語言知識也在這個階段展示，但不多做講解說明。任務前階段的準備工作對於能否有效完成任務有重要影響，若準備充分，可減少任務過程中的負擔，在執行任務時能夠嘗試用新的語言形式表達更複雜的意義。在「任務環階段」，教師將學習者分組，執行所分派之任務。學習者必須使用在任務前階段中所學的語言知識完成任務，並討論如何發表執行成果，最後則以口頭或書面報告的方式向全班發表。在此一階段，教師僅在一旁監督而不加以干預，學習者報告之後再依其表現給予適當的指點及回饋。「任務後階段」又稱為「語言加強階段」（the Language Focus Stage），教師與學習者共同分析在任務執行過程所衍生的種種與語言相關的問題，引導學習者反思任務並重新聚焦形式，並且加強練習其用法；在相關分析之後也可重新執行任務，以提高語言的準確性、複雜性。我們從圖二-1 可以看出在任務式教學法中，教師、學習者和教材各自扮演不同的角色：學習者是團體參與者（group participant）、監控者（monitor）、 20.

(32) 第二章. 文獻探討. 冒險者（risk-taker）與創新者（innovator），不但要積極參與任務各階段、在互動中監控表現，也要勇於創造使用語言；教師在課程開始之前必須負責任務的選擇與排序（selector and sequencer of tasks），並且在任務前階段訓練學習者準備好進入任務環（preparing learners for task），同時於任務後階段提高學習者的意識（consciousness-raising），使其注意到可以使用的語言形式；至於教材則扮演提供任務來源的重要角色。可惜的是，能用來利用進行任務式教學法的教材相當有限，目前課本中標榜為「任務」的大多是教師很熟悉的課室小組合作活動（Richards & Rodgers, 2001）。任務式教學法也主張除了課本以外，也可以採用多樣的真實語料作為教學材料，在任務前或任務環階段都適用，如圖二-1 在任務前階段，教師可以使用圖片、影片或錄音等材料幫助學習者了解主題與任務，同時增加學習動機。任務式教學法強調意義協商以及真實交際，Nunan（2004: 35-38）認為將任務式教學法應用至課程設計或教材編寫時，必須遵循七項原則，翻譯整理如表二-4 所示。表二-4 Nunan（2004: 35-38）任務式教學法七項原則7 課程與教材應該提供學習的輔助架構。在學習過程初期， 1. 提供學習支架不應該期望學習者產出語言。 2. 任務的依賴性 3. 語言的再循環. 課程中的任務應該從先前所學的衍生、建立。. 4. 積極學習. 學習者積極使用所學的語言，是學習的最佳時機。. 5. 整合學習. 應該教導學習者清楚了解語言形式、交際功能與語義三者之間的關係。. 6. 從複製到創造 7. 學習者反思. 語言再利用能最大化地提供學習機會。. 應該鼓勵學習者從複製到創造語言。學習者應該有機會反思他們所學以及他們能做得多好。. Nunan（2004）的論述重點在於，學習者無法在一無所知的狀態下產出語言，因此在學習階段的初期應該提供各種協助，鼓勵學習者積極參與學習，整合語言形式、交際功能與語義三要素，在語言重複循環出現的環境下，能. 7. 翻譯、製表：陳以萱。 21.

(33) 夠從單純的複製從教師或教材而來的語言，進化到創造自己的語言，同時反思自己的所學與表現。. 三、任務式教學法在華語口語教學的應用任務式教學法在 1990 年代末期引介至華語教學界後，一直有許多相關討論研究（岳守國，2002；曾文雄，2005；許希陽，2009）。許多學者嘗試結合理論與教學實務（吳旭東，1997；何蓮珍、王敏，2002；馬箭飛，2002；徐琴芳，2005；趙雷，2008），並認為採用任務式教學法有助於提高學習者整體或分項語言能力、增加學習者在課堂中練習機會，以及激發學習興趣與動機。馬箭飛（2002）曾經參與《漢語交際任務項目表》的編制，提出漢語交際任務的特點、分類及難易度分級概念。在華語口語教學方面，趙雷（2008）點明目前的問題以及應用任務式教學法的必要性。他認為學習者只是被動地接受教師的講解，獲得零星片段的語言知識，沒有配合的交際練習活動，「缺乏真實、有效的意義協商和多渠道的輸出」；不僅教學的質量與效率不佳，學習者也因為沒有獲得有效、可理解輸出的成就感而興趣缺缺。雖然口語技能的目標涵蓋準確、流利、得體與多樣性，然而考量到跨文化交際的特點，趙雷（2008）主張任務式口語教學的目標首重流利、得體，在形式與意義之間取得平衡，使學生「在交際中學」。另外，許希陽（2009）區分口語教學的任務與三種交際性口語練習的差異，並關注任務式口語教學中語言形式準確性與中介語發展的問題。當然，學術界也並非全盤接受讚譽任務式教學法：陸華、李業才（2009）點明任務式教學法繼承溝通教學法的理論時凸顯的問題，以及實際執行時各方面出現的缺失，並提出對策建議。然而，任務式教學法在華語教學實際執行的狀況以及成效卻不得而知。在以英語為二語教學方面，Nunan（2004）曾經針對主張實施任務式教學法的學校進行調查，結果發現現實與理想之間有極大的落差，也就是聲稱以任務式教學法為指導方針的學校，教學內容卻往往根本與任務式教學法無關。而華語教學界的情況也很可能如此：各華語教學單位大張旗鼓地宣傳倡導任務式教學法，實際了解其內涵與執行方法的人卻寥寥無幾，也就是所謂的是「舊酒換新瓶」（Nunan, 2004），仍舊沿用舊有的教學方法。有鑑於此， 22.

(34) 第二章. 文獻探討. 本研究認為應該師生直接使用的工具──教材下手，改善教材中的口語練習，讓教師也「從做中學」，在實際使用中了解任務式教學法的原則與特色，進而願意改變教學方法與流程，有效提升學習者的口語交際能力，同時提高對於口語教學的滿意度。探討中級華語口語交際能力以及任務式教學法如何能應用在改善二語口語交際能力，本章最後一節的重點是華語教材口語練習的設計與編寫。. 第三節. 華語教材口語練習設計. 本章前兩節闡述中級華語口語教學以及任務式教學法在華語口語教學的應用，是偏向理論原則的說明，在實際執行方面還需要有工具的協助。由於本研究以教材口語練習作為教學媒介，亦有必要討論與練習設計相關之文獻。因此，本節探討的重點包括教材編寫原則、教材練習編寫與設計的要點，以及目前華語教材口語練習的現狀與問題。. 一、華語教材編寫的原則李泉（2006: 24）在《對外漢語教材研究》中提到教材編寫實務與理論脫節的問題，是因為缺乏理論的依據支持，教材的內容選擇往往「只憑感覺和經驗走」，因此闡述教材編寫的原則有其必要性。關於教材編寫的原則，有多位學者提出自己的看法，筆者整理如表二-5。表二-5 教材編寫的原則趙賢洲（1988）實踐性趣味性科學性針對性呂必松（1993）實用性. 趣味性. 束定芳、庄智象（1996）. 實用性. 趣味性. 劉珣（2000）. 實用性. 趣味性. 科學性. 科學性. 針對性. 交際性. 知識性. 真實性. 循序漸進. 多樣性. 現代性. 針對性. 另外，趙金銘（2006）融合各家說法，提出十項基本原則：定向原則、目標原則、特色原則、認知原則、時代原則、語體原則、文化原則、趣味原 23.

(35) 則、實用原則、立體原則。這十項原則雖然立意良好，但以分類的角度來看仍嫌繁雜冗贅。除此之外，表二-5 的分類也多有重複，例如呂必松（1993）提出的六大原則中，實用性與交際性、知識性與趣味性在內容上大同小異；類似的情形也可見於束定芳和庄智象（1996）的論述，其列舉的六項原則中，真實性、現代性和實用性的內涵多有重疊。由於實用性、趣味性、針對性和科學性是較多學者認同的原則，也符合本研究之需求，因此接下來將進一步說明此「四性」之內涵。教材編寫的針對性包括學習者的自然條件（國籍、年齡、性別、教育程度、文化背景等客觀因素）、學習目的以及學習時限（短期密集的課程或長期進修）。實用性是指教材內容要符合學習者需求，學習者能實際應用。而趣味性除了內容有趣與否，更和針對性、實用性密切相關，因為當學習者認為教材是為他們量身定做的，有實用價值時，他們自然會覺得教材具有趣味性，進一步激發學習興趣。「四性」最後一項是科學性原則，與前述三者最大不同之處，在於科學性是從教材編寫設計的整體角度出發，可以涵蓋三性，同時也重視語言的系統性與準確性，可說是凌駕所有原則的最高指導方針。除了「四性」原則，本文認為束定芳和庄智象（1996）提出的「循序漸進原則」也相當值得重視，原因是與「四性」相比，「循序漸進原則」更接近實際編寫教材時應遵循的標準：無論是詞彙篩選、課文對話、語法編排和練習活動，都需要考量到學習者原來具備的語言能力，遵循「i+1」（Krashen, 1985），讓學習者逐步理解、累積知識，避免一次提供過多輸入，造成學習負擔和挫折。以上說明教材編寫的各項原則，然而教材包括的內容繁多，每個部分各有其目的、編寫原則與方法。而練習設計作為鞏固學習者所學、向上提升學習者交際能力的工具，具有不同於教材其他部分的特色。因此，下一節將討論教材練習的重要性與現有教材練習的缺失。. 二、華語教材練習與設計教材內容編寫包括許多部分，鄭蕊（2000）認為可概分為三大部分：課文、語法註釋和練習，其中課文可說是教材的靈魂。目前與教材編寫相關的 24.

(36) 第二章. 文獻探討. 文獻探討，例如編寫原則、語法分級、詞彙量多寡或話題選擇，多半圍繞著課文此一載體。課文內容編寫作為學習者輸入主要來源，重要性不言而喻，但說到學習者如何在消化、吸收課文中的詞彙和語法後，能夠自行產出創造性語言，則端看練習的質量而定。從行為主義的理論來說，練習是一種強化（reinforcement）。在教師的講解之後，學習者還必須透過一連串的訓練，將所學內化，誠如李紹林（2003）所言：「沒有練習就沒有學習」，練習在教材中的地位不容忽視。然而，許多教材練習沒有深入探究課程教學目標，僅隨意模仿現有教材練習的形式，課堂上教師不知從何下手，學習者也覺得無趣、沒有幫助，造成練習成效低落（周健、唐玲，2004），成為許多教材「最薄弱、最不成熟的環節」（鄭蕊，2000）。現有教材的練習設計存在哪些問題？趙金銘（1998: 9）評估對外漢語教材時，歸納教師與學習者的意見為「練習種類單調，數量不足」。李紹林（2003）提出兩大問題：相關研究不足，無法有系統地給予指導協助；以及缺乏教學實用性，教材編寫者往往認為學習者「有得練就行」，或是「練習多多益善」。在理論方面，本章第三節第一部分的教材編寫原則雖然也具有參考價值，但因其討論範圍是教材整體，沒有考慮到練習設計的特色，無法完全套用至練習編寫原則，因此我們有必要在此探討練習編寫的注意事項以及應該遵循的原則。趙金銘（1998: 18）探討教材應該如何評估與創新時，提出教材練習評估應該考量八個項目，列舉如下。 1. 練習覆蓋全部的教學內容。 2. 練習有層次性：理解性－機械性－活用性。 3. 練習類型多種多樣，每個練習都很短。 4. 各項練習之間具有內在聯繫。 5. 注重表達練習，練習項目具有啟發性。 6. 練習的量足夠。 7. 練習編排遵循「有控制－較少控制－無控制」原則。 8. 練習兼顧到各項語言技能的訓練。 25.