綜合評述

從上述的教材整理我們可以看出《視華三、四》、《遠東二》、《新實 用三》和《IC-L2》的口語練習項目在數量和類型上都大有差別，但部分的 活動類型有所重疊。首先《遠東二》、《新實用三》和《IC-L2》都有一定 比例的機械性操練：《新實用三》因每課活動類型固定，機械式操練佔每課 50%，《遠東二》和《IC-L2》也各有 25%和 28%的佔比；但這並不代表《視 華三、四》沒有機械性操練，只是《視華三、四》將所有機械性操練集中於 語法單元中，由此可見這些教材對於機械性操練的重視。其次，《視華三、

圖 四-3 《IC-L2》Part 1，p. 207 第六課練習「What’s the Matter」

第四章 需求分析

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四》和《遠東二》都有大量的討論問題與角色扮演活動，企圖藉此訓練學習 者的口語能力。此舉雖然立意良好，但在教材呈現中我們發現一些問題，我 們先探討教材中口語練習活動佔比最高的討論問題，討論問題在《IC-L2》

中的數量不多（6%），且形式多為要求學習者針對已列舉之項目討論其優 劣，例如討論自助旅行的好處和壞處（《IC-L2》Part 2, p. 99）；《視華三、

四》和《新實用三》的「交際練習」單元形式相同：提供二至四題問題，讓 學習者在課堂上討論，有時另外提供學習者在討論時可能需要用到的生詞作 為協助，但並非每題皆然，大多時候只敘述討論題目。從題目內容觀察，《視 華三、四》的「討論問題」和《新實用三》的「交際練習」更像是要學習者 發表個人意見。《遠東二》的討論提供學習者明確的討論方向，羅列學習者 應該討論的內容項目，並且說明中要求每位學習者發言的機會均等，此舉能 夠避免學習者因為程度高低或個性而開口說話時間太多或太少，比較像是真 正的討論。另外，每組提供錄音機雖然立意良好，但在課堂上有執行困難，

且練習的敘述並沒有明確告訴教師與學習者錄音機的用途，是提供教師事後 參考，或是讓學習者方便記錄小組各成員發言。若錄音機的功能是為了方便 記錄發言，則勢必會大幅拉長討論所需的時間。

討論的好處是過程中可以促進互動與協商，而協商發生時可以有更多機 會使用語言溝通（Lee, 2000）。然而在課堂上討論問題的結果可能是學習者 在沒有適當引導的狀況下想說什麼就說什麼，不僅語言結構無法控制，甚至 有時話題討論根本就無法開展。徐子亮（2000）認為造成上述原因除了學習 者語言能力不足、對話題不了解或沒有興趣，或是有文化差異。這些可能產 生的問題雖然可以藉由增加話題數量、多樣性以及注意文化對比等方式解決，

然而討論問題在本質上雖然具有交際的特色，但在實際操作時卻有執行與成 效上的困難。許希陽（2009）比較任務與三類交際性口語練習時，提到話題 表達在課堂操作上有三個問題，筆者認為討論也有類似的問題。

1. 題目寬泛，沒有既定的交際目標，留給學生太多自由。

2. 話題表達屬於個人行為，教學時間有限，因此，可參與的人數受限，同時較 難保證聽、說雙方形成互動，「意義協商」完全缺失。

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3. 一般而言，話題表達需要較長時間，教師如果組織不當，則效果無法保證。

（許希陽，2009）

討論問題與話題表達的形式有一定的差距：根據上文引述的第二點，學 習者針對某一話題表述意見話題表達屬於個人行為，會有缺乏意義協商的問 題，筆者認為《視華三、四》的「討論問題」和《新實用三》的「交際練習」

單元更接近話題表達，因此又缺乏意義協商的問題。而《遠東二》的討論問 題往往是兩人或兩人以上的口語互動，因此可以避免缺乏意義協商。然而無 論是討論問題或話題表達都存在著上文所引述的第一點與第三點問題，也就 是缺乏交際目標、自由度極大，以及需要較長的準備時間。我們先從缺乏交 際目標與太多自由說起：根據武榮強與宋青（2009）的調查，中級華語口語 課目前存在的一大問題即是教師對於教學目標沒有足夠明確的認識，學習者 自然無法在教學中了解為了達到教學目標而相對應有的態度與表現。尤其造 成中級華語學習者口語瓶頸相當常見的主觀原因之一是「趨熟避生」（田慧 婷，2009），也就是中級學習者在初級階段累積了一定的詞彙和語法基礎，

能夠依賴已學的、較簡單的舊知識表達想法、與人溝通，因此忽視了改進表 達方式。這樣的情形反映在課堂上，就是如果課堂上的練習沒有訂立明確的 指示與要求，學習者就會傾向使用對他來說已經熟練的、使用上較容易的口 語知識，最後的結果就是「口語課成了群言課，放任學生自流，說的熱烈、

熱鬧，人人開口，但教學效果不大，學生語言水平甚至會『原地駐足』」（武 榮強，宋青，2009）。雖然本文的研究重點為教材練習，並非教學實務探討，

但教材的內容會在一定程度上影響教師上課的方式。如果教師沒有另外準備 補充教材，按照《視華三、四》的設計讓學習者進行口語練習，就可能會發 生學習者因為缺乏引導或興趣而無話可說，或是說得洋洋灑灑卻不見實質的 進步。即使教師要求學習者要在討論的過程中使用練習中提供的生詞，也會 產生另一個問題：溝通練習成了操練。因為根據 Lee（2000: 9）的看法，如 果學習者察覺到練習的核心是運用語言形式，他們就會聚焦於語言運用。即 使教師相信自己提供學習者充分的機會溝通，學習者也不會互相溝通，而是 彼此進行操練。最常見的情況就是程度較高的學習者扮演教師的角色，指導 或糾正程度較低的學習者，如此一來就不是真正的交際。

第四章 需求分析

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《視華三、四》和《遠東二》使用頻率次高的口語練習都是角色扮演，

但在《IC-L2》出現的頻率僅有 1%，《新實用三》則無此類活動。角色扮演 是一般語言教材中常用的口語練習方式，Paulston（1978）認為角色扮演三 要素為情景、角色和實用詞語，進階程度的角色扮演。有時另外需要背景知 識的解釋。角色扮演可簡單可複雜，好處是可以展現特定情境如何使用標的 語，模擬真實交際，並且提高學習者的參與度、增強互動（許希陽，2009）。

在角色扮演三要素中，以情境最為重要，除了設定場景、主要情節，也必須 解釋角色扮演活動中需要採取的行動或完成的事項。此外，有時角色扮演的 情景還可做為引介標的語特定文化資訊的場域（Paulston, 1978）。各角色會 有虛構的名字，也會視情況描述其個性喜好、經驗、目前狀態、面對的問題 或需求。角色的說明不宜過於冗長，而應該將更多篇幅留給情境，留給學習 者更多空間創造角色人格。此外，角色扮演提供的實用詞語包括可以用來表 達的詞語、句型或專有名詞。

我們重新審視《IC-L2》、《視華三、四》和《遠東二》中的角色扮演：

《IC-L2》的多為以角色扮演的形式包裝句型操練，並非真實的角色扮演；

而《視華三、四》和《遠東二》的情境說明多半簡略，角色沒有名字，也沒 有個性的描述，對於這兩套教材的學習者而言，這樣的口語練習形式除了主 題與角色分派是已知的，其餘都必須「無中生有」，如果教師引導不佳，學 生經常是無話可說或是為了說話而說話，每一組學生的口語產出內容也會因 為程度高低或用心與否而有極大的差異，教師若想改善則必得另外花時間與 心思改造角色扮演，增加備課負擔。

《新實用三》的「看圖說話」和《IC-L2》的「畫圖/看圖說話」部分單 元形式類似，都是提供圖片或照片，要求學習者使用特定詞語或句型描述圖 片。這種練習活動的焦點為語言形式，目標是觀察學習者是否能夠正確使用 這些詞語，過程也缺乏互動，學習者個別敘述或是問答，可以說是自由度比 操練高，但不屬於交際練習。

值得注意的活動是《新實用三》的會話練習，各課安排數量不一的交際 功能與修辭，明確展示其慣用的表達方式並提供範例對話。話輪而非單句的 範例形式有助於讓學習者同時了解該項功能的回應方式，例如如何讚美以及

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面對讚美時應如何回應。每課出現的會話練習項目數量不一，但都是課文中 曾出現的功能，學習者能透過對照課文的語境體會這些表達方式適用何種對 象。不過，這項練習活動雖然實用易懂，嚴格來說學習者除了聆聽教師解釋、

覆誦例句意外，並沒有開口練習使用這些交際功能的機會，因為練習的設計 只到「展示」為止，接下來沒有學習者可以做的事。在僅有輸入而無輸出的 情況下，學習者很可能徒有交際知識，無法內化為能夠自己使用的口語交際 能力。

此外，這四本教材的口語練習說明全為英文，對於母語非英語的學習者 來說，等於是用另一種外語來學習華語，也就是除了母語的干擾以外，還加 上其他外語的干擾。對於英語不好的學習者來說，反倒造成理解困難和學習 負擔，甚至可能產生負面情緒，降低學習動機。雖然學習外語有時不可避免 需要依賴媒介語，然而隨著學習者語言知識的增加，教材可以降低媒介語的 比例，使用簡化的語言說明練習的內容與步驟。尤其是中級程度的學習者，

已經累績了一定的語言知識，如果能用配合學習者程度的說明，必要時輔以 詞彙翻譯，不僅能減少干擾，也能減少教師備課負擔。

綜觀這四套中級綜合教材的口語練習，我們發現雖然有一定數量的口語

綜觀這四套中級綜合教材的口語練習，我們發現雖然有一定數量的口語