聆聽策略與聆聽教學

由於聽的能力與生俱來，因此大部分人容易認為不需要指導聆聽的技巧。也 許因為聽太容易了，我們便理所當然認為聆聽不需要教導。事實上，聆聽並非如 此(Kilpatrick,1985)。文獻探討至此可知，本文所指的「聆聽」不是指純粹的 接收聲音而已，而是進一步有認知歷程的內涵在，所以本節將繼續針對聆聽策略 與聆聽教學的要點進行介紹。

壹、學習策略

聆聽策略的研究是以學習策略為理論框架的，很多學者乾脆把聆聽理解策略 看成是一種學習策略(王宇，2000；黃子東，1998a)。所以在說明聆聽策略之前，

有必要討論學習策略的種類及定義，以便釐清接下來的一些重要概念。

所謂的學習策略，指的是學習者在學習或運用語言過程中所採取的思維或行 為活動(王宇，2000)。O＇Malley 與 Chamot (1990)將學習策略分為後設認知策 略(metacognitive strategies)、認知策略(cognitive strategies)及社會/情 意策略(social / affective strategies)三大類 (引自鄭麗玉，1999a；Chamot et al.,1993)。後設認知策略指的是語言學習者為促進某一學習活動的順利完成 而採取的計畫(planning)、監控(monitoring)、評估(evaluation)等行動，是學 習者進行自我管理所採取的措施；認知策略則與學習者的學習任務有直接的關 係，涉及對輸入信息的處理，包括重述(repetition)、借助上下文

(contextualisation)、推理(inferencing)、聯想(elaboration)等策略；社會/

情意策略則是學習者為促進某一學習任務而與別人合作(cooperation)，或自己 控制情緒、消除緊張和不安等(王宇，2000)。Chamot 與 Others(1993)綜合重要 學習策略，給予定義，作為研究之用，此分法受到國內學者及研究者的認同與介 紹(蕭靜宜，2004；鄭麗玉，1999a、b)，以下表示之：

表 2-5 重要學習策略定義一覽表

(directed attention)

事先決定注意一學習活動並忽略分心事物。

選擇性的注意

(selective attention)

決定注意聆聽或閱讀活動的某特定方面。

自我監控

(self-monitoring)

查核、驗證或改正一個人在一項語言工作過程中的理 解和表現。

問題確認(problem identification)

明白地確認一個工作中需要解決的重點，或確認工作 的哪一方面阻礙工作的成功完成。

自我評估

(self-evaluation)

根據一個內在對完整性和準確性的衡量查核一個人 自己語言理解和產出的結果。

認知策略：牽涉和要學習的材料互動、生理或心理上操弄材料、或對語言學習工 作應用特定技巧的策略。

演繹/歸納

(deduction/induction)

有意識地應用學得或自己發展的規則來產生或了解目 標語言。

聯想(elaboration) 將新訊息和先前知識產生關聯；將新訊息不同部分彼 此產生關聯；將呈現的訊息作有意義的個人聯想。

組合(grouping) 將在語言工作中使用的材料依據共同特性排序、分 類、或命名；依據先前作的組合回憶訊息。

推論(inferencing) 使用現成可得的訊息來預測不熟悉的語言項目之意義 和用法；預測結果；或填補遺漏的訊息。

做筆記(note-taking) 以縮寫的用語、圖表或數字形式寫下關鍵字和概念來 幫助語言工作的完成。

代換(substitution) 選擇另外的方式、修正的計劃、或不同的字詞或片語 來完成語言工作。

摘要(summarization) 對呈現的語言和訊息作一個文字的、口頭的或心理的 摘要。

社會/情意策略：牽涉和另一個人互動來幫助學習或使用情意控制來幫助學習工 作的策略。

合作(cooperation) 如同儕一起工作解決問題，集中訊息，查核學習工作，

示範語言活動，或在口頭或文字的表現上得到回饋。

表 2-5 重要學習策略定義一覽表(續)

發問(questioning) 要求關於材料的解釋、驗證、重述、或例子；要求先 瞭解對你說的是什麼而不立刻作反應。

自言自語(self-talk) 藉著使用心理技巧使一個人覺得有能力去完成學習工 作而減低焦慮。

資料來源：出自 Chamot & Others,(1993:7-8)

依據不同的語言任務及聆聽的情境，學生所使用的策略也不盡相同，以下將 針對聆聽策略的部分進行補充說明。

貳、聆聽策略

許多研究學者都同意聆聽是一種「可以被教的行為」，於是便發展出許多以 達到有效聆聽為基礎的聆聽策略，而策略的種類繁多，研究者以 Wolvin 與 Coakley (1985,1993)及 Tompkins 與 Hoskisson(1995)之描述為例，此二位學者 對於聆聽策略運用時機的看法，乃是依據六點明確的聆聽目的，分述如下：

一、以「辨別」為目的之聆聽(discriminative listening)

為了區別聽覺刺激而聽。此目的是能幫助聆聽者發展事實與觀點的敏感度，

是指人們透過聆聽來辨別聲音以及發展非口語溝通的敏感性，幫助聆聽者辨別事 實與意見的不同，由此可知，聽覺區辨在聆聽效率、語言獲得及閱讀發展扮演重 要角色。

二、以「鑑賞」為目的之聆聽(appreciative listening)

人們能以欣賞的角度面對說話者或朗讀者，是為了樂趣而聆聽。譬如故事或 詩的聆聽就是此類，學生可以藉著放聲閱讀、試著去了解語言之美、個別接受指 導，了解和分享諸如角色、情節、旋律、感受等美感的體會，此外，也可以透過 分享，達到此類聆聽教學的目的。他們可以使用的六種策略包含：作預測、創造 一個心理的圖像、與個人經驗相連結(connecting to personal experiences)、

和文學作品相連結(connecting to literature)、指出語言文字的影響力和文字 之美(noticing the power and beauty of language)、應用故事結構的知識 (applying knowledge of story structure)等。

三、以「理解」為目的之聆聽（comprehensive listening）

係指為了理解的目的而聆聽。理解性的聆聽在人生中的各個階段都扮演十分 重要的角色，而許多的變項都跟聆聽理解有關。增進理解性聆聽的八種技巧，包 含利用語速及思考速度間的不同、聆聽主旨及特定要點、畫圖、有效的筆記、回 想要點、服從口語指示及構思有意義的問題。

四、以「輸出」為目的之聆聽(efferent listening)

這是取自讀者反應理論（reader＇s response theory）的啟示，讀者可以感 受、理解和應用所得的訊息。輸出性聆聽教學，一般都會用主題循環（theme cycle）

的方式進行教學活動。為了增進此聆聽效能而運用的六個策略是：分類資訊 (categorizing Information)、監控、提出疑問以釐清知識(asking questions to clarify information)、發現計畫(discovering the plan)、做筆記、自講者的 內容中尋找蛛絲馬跡(getting clues from the speaker)。

五、以「批判」為目的之聆聽(critical listening)

批判性聆聽為理解之後對訊息的評價，聆聽者必須決定接受或拒絕此訊息，

尤其是面對具說服性訊息時所運用的聆聽。此外，批判性聆聽同時也是輸出性聆 聽的延伸，使用此類聆聽時，學習者獲得訊息並加以評價。聆聽者除了試圖了解 訊息外，必須過濾訊息以便探索說者所欲傳達的建議及說服性的語言。可見，批 判式聆聽的概念，是不同於無條件同理心聆聽的，而是在聆聽的時候進行判斷，

同時包含理解及評量。

六、以「治療」為目的之聆聽(therapeutic listening)

提供有困難的人談論問題的機會，而不涉及價值判斷的聆聽。

此外，Rost(2002)也指出，教師可以指導所有學生練習的聆聽策略，包含：

預測，即「聆聽前預測訊息或概念」；推論，即「以先備知識對不完整的訊息進 行推論」；監控，即「聆聽時監控個人的聆聽過程和相關的成功經驗」；澄清

（clarifying），也就是詳述如何讓訊息得以更加良好詮釋的澄清性問題；回應

（responding），即提供對呈現的訊息或觀念有關個人的、關聯性的回應；評估

（evaluating），也就是檢查是否了解，或者最初的問題是否獲得解決。

由上所述可知，許多的聆聽策略與前述的學習策略相比，在認知策略與後設 認知策略方面多有雷同之處，例如「預測」、「監控」、「做筆記」等，只是學者們 對於聆聽策略的選擇，也是依據不同聆聽的情境及聆聽任務而決定。

除此之外，研究者根據其他聆聽相關之文獻發現，聆聽策略中有不同於一般 的學習策略的部分，稱之為「身體技巧」(physical techniques)。所謂的身體 技巧是指學生生理上的準備度，他們的行為舉止要像個好的聆聽者。許多關於聆 聽的說法是當你的行為舉止像個有效率的聆聽者，你的聆聽能力將會進步。而身 體的策略技巧包含坐姿端正、眼神的主動，以及注視說話者等(Swanson, 1984a)。

茲將要點分述如下：

一、眼神的主動：人們眨眼次數平均是每分鐘 15-20 下。若聆聽者的眨眼次 數低於這數字，表示人的心思不在說話者身上。若是眼神向前凝視而沒眨眼，人 的心思已經飛走了，做白日夢(Swanson ,1984a)。要避免失神，集中注意力，學 生就必須學習如何眼動、而不是發呆。

二、注視說話者以尋找線索：眼神注視說話者的用意，不僅能讓聆聽集中口 語訊息，也能觀察到說話者表現出來的非口語線索(Edwards, 1991)，更進一步，

辨識聆聽內容中的重要訊息，說話者通常會同時以視覺的或口語的線索來傳遞訊

息和吸引聽者的注意，視覺的線索包括手勢、書寫或把黑板上的重點資料畫上底 線，以及臉部表情的改變，非口語線索包含肢體語言、手勢、說話者的態度、情 感的語調。換句話說，注視說話者能夠使聆聽者從說話者那裡獲得更深一層的訊 息。

身體策略須靠教師直接示範教學、學生練習才有成效。學生若不能覺察到這 些吸引他們注意的動作，教師就須一一指出，一旦學生發現了這些線索，就可以 運用這些線索來增加自己對訊息的理解。許多教育者相信，透過生理動作的示範 是有效聆聽的要件，此技巧也曾一度被視為達到有效聆聽的唯一要素，而廣泛地 在教學現場中出現。然而 Jalongo(1995)卻認為當學生太注意聆聽時該有的外在 行為表現時，反而影響他們的聆聽理解力，因此，除了具備身體技巧策略之外，

還必須結合其他聆聽策略才行。聆聽策略的運用與指導依情境及聆聽者需求而有 所不同，而聆聽策略亦十分多元，教師在指導學生聆聽時，必須訂定確切的目標，

再決定適當的聆聽策略，以達有效聆聽，如此一來，將能使得聆聽變得更具意義。

參、聆聽教學的發展與爭論

根據鄧慧君(1997)的研究調查，學生在面對聆聽任務時，並非都能採取有效 的聆聽策略。因此，在語文學習上，聆聽應該和說、讀、寫的能力一樣，需要受 到該有的注意及訓練，方能培養此一技能。以下將先針對聆聽教學的發展情況進

根據鄧慧君(1997)的研究調查，學生在面對聆聽任務時，並非都能採取有效 的聆聽策略。因此，在語文學習上，聆聽應該和說、讀、寫的能力一樣，需要受 到該有的注意及訓練，方能培養此一技能。以下將先針對聆聽教學的發展情況進