第二章 文獻探討
第四節 九年一貫課程與多元智慧理論
臺灣的教育改革由民間積極推動，教育部為因應民眾對教育改革的期盼，
契合世界教改之潮流，乃積極從事教育改革的工作，依據行政院核定之「教育 改革行動方案」，以進行國民教育階段之課程與教學革新。另一方面，Gardner
（1983）在＂Frams of mind＂一書中提出「多元智慧理論」，打破長久以來的 智力迷思，他認為人類至少有八種以上的智慧，雖然每個人在這些智慧的發展 上有個別差異，但這是人類所擁有的能力，只要透過適當的引導，人人都可以 將他的智慧發揮到相當的程度，頗符合此波教育改革訴求。
壹、九年一貫課程探討
教育部從國民教育九年一貫銜接的方向，邀集專家學者、實務工作者與家 長代表彙整大家意見，規劃出新世紀九年一貫課程，推翻了以往國中與小學分 開編輯之課程，期以整體提升國民之素質及國家競爭力，於八十七年公佈課程 總綱綱要，且從九十學年度開始實施（教育部，1998），對於我國教育的影響
舉足輕重。
依教育部頒布之國民中小學九年一貫課程總綱綱要（1998）、國民中小學 九年一貫課程暫行綱要（2001a）、教學創新九年一貫課程問題與解答（2001b）、
教學創新九年一貫課程問題與解答2003年修正版（2003b）及相關學者之研究結 果，整理出九年一貫課程改革背景及主要內涵如下：
一、改革背景
為迎接二十一世紀的來臨與世界各國的教育脈動，政府必須致力於教育改 革，期以提升整體國民的素質及國家競爭力。茲以教育部（2001a）頒布之「九 年一貫課程暫行綱要」所陳述本次課程改革之主要背景說明如下：
（一）國家發展的需求
盱衡世界發展的情勢，國際社會的地球村觀念已然成形；因而必須積極的 進行教育改革，以激發個人潛能、促進社會進步、提升國家競爭力。然而，由 於課程為學校教育的主要內容，故必須不斷的檢討改進，才能創造出更優質的 學校文化與教育成果，以促進國家的發展。
(二)對社會期待的回應
近年來社會各界對學校教育改革的期許頗為殷切，行政院教育改革審議委 員會在教育改革總諮議報告書中，有關促進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、
改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本學力等項建議，適時回應 民意反映；故在國民教育階段的改革行動中，必須進行新觀念的課程改革，以 有效滿足社會的期待。
二、基本能力
國民教育階段的課程設計應以學生為主體、以生活經驗為重心，培養現代
化國民所需的基本能力。為達成上述課程目標，擬具十項國民教育基本能力為 指標。
（一）瞭解自我與發展潛能
充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、
自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自 己的潛能，形成正確的價值觀。
（二）欣賞、表現與創新
培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，
表現自我特質，提升日常生活的品質。
（三）生涯規劃與終身學習
積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立正確人生方向，並因 應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。
（四）表達、溝通與分享
有效用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具
（例如各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念、情感，善於聽與他人溝 通，並能與他人分享不同的見解或資訊。
（五）尊重、關懷與團隊合作
具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極 主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。
（六）文化學習與國際瞭解
認識並尊重不同族群的文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體 認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。
（七）規劃、組織與實踐
具備規劃、組織的能力，且能在生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的
的做事方法與積極服務人群和國家。
（八）運用科技與資訊
正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提 升學習效率與生活品質。
（九）主動探索與研究
激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生 活中。
（十）獨立思考與解決問題
養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問 題和衝突。
三、學習領域
為了解決原有國民中小學課程標準的學科林立、知識零碎、與生活脫節的 問題，並考量學生學習成效與實用性（教育部，2001b；2003b）；亦為培養國 民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環 境等三面向（教育部，2001a），遂參照現有的學科將學生學習的內涵整合成七 個學習領域，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活 科技及綜合活動等七大學習領域；並融入六大社會新興議題，以使學生之學習 與其生活經驗緊密結合（教育部，2001b；2003b）。
（一）學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學 習領域得依學生之性向、社區要求及學校發展特色，彈性提供選修課程。
（二）學習領域實施應以統整、協同教學為原則。
（三）各學習領域主要內涵：
國民教育階段分為七大學習領域，強調基本能力的培養，其主要內涵如下：
1.語文：包含本國語文、英語、外國語文等方面的學習。
2.健康與體育：包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康生活 習慣等方面的學習。
3.社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活 動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的 學習。
4.藝術與人文：包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習。
5.數學：包含數、形、量基本概念之認知，具運算能力、組織能力，並能應用 於日常生活中，瞭解推理，解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能力，
並能做與其他學習領域適當題材相關之連結。
6.自然與科技：包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等 的學習與實踐。
7.綜合活動：包含童軍活動、輔導活動、團體活動及運用校內外資源獨立設計 之學習活動。
（四）各學習領域學習階段係參照學習領域之知識結構及學習心理之連續發展 原則而劃分，每一階段均有其能力指標。
四、社會新興議題的融入
配合時代與社會趨勢，將六大新興議題（資訊、環境、性別平等、人權、
生涯發展、家政）融入於七大學習領域中，以提供學生現代生活的知識與能力。
貳、多元智慧
1983年時，美國哈佛大學心理學家Gardner出版了＂Frames of mind: The theory of multiple intelligences＂一書，書中所提倡的多元智慧理論，打
破傳統對智慧單一智力的看法，並揚棄以標準測驗的得分，來看待人類的聰明 與否，使那些不擅長IQ 測驗所偏重智慧(語言、數學、空間推理能力)的人，也 能找到自己的重要性和發展性，擴大了人們發展潛能的空間。
一、智慧的定義
Gardner(1983)把智慧界定為「解決問題的能力或在各種文化背景下創作 該文化所重視作品的能力」。包括在實際生活中解決所遭遇問題的能力、提出 新問題來解決的能力，以及對自己所屬文化做有價值的創造及服務的能力。此 種定義強調智慧的社會文化性，即在不同的文化背景、價值觀下，對智慧的理 解與要求亦會有所不同(李心瑩譯，2000)。
1999年時，Gardner在＂Multiple Intelligences:For the 21st Century＂
一書中，進一步主張「智慧是在某種文化情境下能夠主動解決問題或創造具有 價值文化產物的身心潛力」。因此智慧應是看不到也無法計算的，它們可能是 神經方面的潛能，而且這些潛能是否會被激發，則要看該文化的價值觀，是否 提供機會，及個人受自己、家庭、教師和他人影響所作的決定(鄭博真，2000)。
換言之，一方面要看他是否具備身心發展潛能，另一方面要看他是否有機會把 這些潛能發展出來，表現在解決問題和創造生產上。
二、多元智慧理論的發展
1903年時，法國醫生兼心理學家Binet發表了「智力的實驗研究」，在1905 年時接受法國巴黎教育局委託，與Simon合作製成一個測量智力的工具比西量表
（Binet-Simon Scale），用以檢查和鑑別兒童的智力，1908年和1911年，他們 對量表作了修訂，如此第一套標準智商(I.Q.)測驗誕生了。此後，智力測驗就 在世界各國盛行起來，IQ 成為判斷人們是否聰明的重要指標，但也因此產生不
少後遺症。因為IQ 測驗的能力不外乎語言、邏輯－數學和空間等三項智慧，測 驗的內容，排除了音樂家、運動員、演員、舞蹈家所具備的智慧，相當窄化人 類的智力範圍（張滄敏，2001）。
Gardner為美國哈佛大學教育研究所發展心理學教授，1979年曾參與哈佛 零方案計畫，此計畫乃在探討人的潛能與實現。其學術發展早期較關注發展心 理學及藝術思考、發展與教育，並且對腦傷病人與大腦認知結構的關係進行研 究，1990年以後，則致力於多元智慧理論在教育上的運用，及至近年，則在卓 越人士與領導者的心智情形投予關注。
Gardner(1983)指出過去的智力理論無法反應現實生活中智能活動的多樣 性與複雜性，窄化了智力的範疇，依照此種智力理論所編製的智力測驗，頂多 只能預測學生在學校的學習成就，無法預測成功生活所需的能力，難以詮釋人 類智能的全貌。Gardner 的多元智慧理論更強調在情境中評量(assessment in
Gardner(1983)指出過去的智力理論無法反應現實生活中智能活動的多樣 性與複雜性，窄化了智力的範疇，依照此種智力理論所編製的智力測驗，頂多 只能預測學生在學校的學習成就，無法預測成功生活所需的能力，難以詮釋人 類智能的全貌。Gardner 的多元智慧理論更強調在情境中評量(assessment in