由於主題統整課程的實施，需要諸多因素的配合，特別是了解統整理 論與實務的教師，否則如大家所詬病的許多跨學科的主題統整課程，只是 畫出一張張放射狀的主題統整表，然後再根據主題，設計一連串的學習單 (羅秋昭，2001)，徒勞無功罷了。或是抓不到統整課程的核心和重點，流 於技術的操作，只是根據文獻上寫的步驟，按圖索驥，缺少師生共同設計、
生產和使用知識的過程（歐用生，2000)。
主題統整除了思考從生活為中心的主題以外，也要注意依知識性質作 統整的課程設計，以語文學科做例子：語文本身有強烈的學科能力，也有 它系統性的知識範疇。語文是學習字、詞、句、篇的組合，語文是聽、說、
讀、寫、作的訓練，語文是綜合性的學科(羅秋昭，2001)。因此在設計統 整課程時，必須注意到學科本身的一些特質。
江麗珍(2004) 也提出雖然大部分的差異顯示統整課程較傳統課程具優 勢，但有一個關於統整課程的弱勢需被提及以助於教師實施統整課程時注 意和防範。教師在發展統整性課程的時候在讓學生選擇活動上過於注重自
由和彈性，而忽略了一些必要的技巧和資訊的發展與基本知識與概念的傳 授。
事實上，某些學習技巧和知識概念在基礎教育中影響往後的學習，必 須被落實與融入於所有的課程領域中，以下三個領域需要列入考慮：首先 是讀寫能力的發展；其二是基本學科知識的發展；其三是批判性思考及解 決問題能力的發展。而最能在統整課程中發展讀寫能力的就是全語文教學 模式。因此研究者在文獻資料的閱讀上，除了就先前課程統整、主題探索 方面在深入思考以外，並進一步探討全語文的內涵及教學模式，以期融入 主題統整課程中，發展適合的教學策略。以下就全語文的定義、全語文理 論基礎、全語文教學觀和全語文教學模式詳細說明：
(一)全語文的定義
全語文不是一種語言教學法，而是一種教育哲學觀，是對語言、
學習、課程、教學等四種重新思考後，所產生的有別於傳統的態度(李 連珠譯，1998)。
(二)全語文的理論基礎
以下幾項語文領域的研究形成了全語文的理論，分別詳細說明：
1. Chomsky(1965)的語言獲得論中提出一論點：語言結構是如此複 雜，學齡前的小孩能很容易且自然的學會語言，是因為它們就身處於(而不 是被教導)這樣的語言環境中。
2. 「讀寫萌發」的研究工作最早始於 1960 年代，紐西蘭的學者 Marie Clay 發表「萌發的閱讀行為」博士論文中，第一次提到「讀寫萌發」這個 名稱。從 1970 年代起，美國開始發展這方面的研究，到了 1980 年代，研
究更迅速增加。一般傳統的觀念中認為兒童是有「閱讀準備度」，必須發展 成熟後才可以開始學習讀書寫字。「讀寫萌發」的研究提出一個重要發現 是：兒童早在學齡前，從實際的生活情境中就已經察覺讀寫的概念。Yetta Goodman（1986）發現：「60%的三歲受試幼兒，80%的四、五歲的受試幼 兒，可以讀出環境中的文字」（Shirley C.Raines, Robert J.Canady, 2000）。幼 兒也都輕易辨認出某些商家的招牌，例如 m、7-11、yo-yo 等等。吳敏而
（1993）也發現我國學齡前兒童已能發現字的用途，知道生活中常用物品 與該物品有關，四歲的幼兒已具有一字一音的概念（黃瑞琴，1997）。
3. 維果斯基（Vygotsky）在 1978 年，在他的書中明確提到有關幼兒讀 寫經驗的三個應用原則：
(1)幼兒的讀寫經驗應備組織成幼兒需要的方式，這些經驗需與幼兒 的生活有關，是有功能的，對幼兒有用的。
(2) 讀和寫應對於幼兒是有意義的、真實的，在幼兒心中產生讀寫 的內在需要。
(3) 讀和寫需自然的進行，讀寫活動應在幼兒的遊戲過程中進行，
讀和寫是被栽培的，而不是強使的，讀和寫的活動要在幼兒的生活 環境中適當運作，讀和寫應成為幼兒遊戲中所需。（黃瑞琴，1994）
4. 早期口語溝通的發展 ： 隨著研究方法的變革，對於兒童母語的習 得有著不同的看法：行為主義派假設人類透過模仿來學習語言，因此他們 主張語言的習得必須透過不斷練習；語法天生派，推論人類腦中有一個黑 盒子，就是語言習得裝置（language acquisition device,LAD），幫助兒童在 很短的時間內精通母語；建構主義興起，強調語言的功能性，認為語言發 展是兒童與他們週遭環境互動、交談的結果。誠如社會結構主義者 Berko 提出：
一般人過去認為只要把孩子放置於語言當中，就足夠使孩子語言的製 造機開始運作。然而，現在很明顯的證據是，要能成功的習得第一語言，
所需要的是「互動」而非置身於語言而已。孩子學習語言並非聽他人的對 話或從聽收音機而學到的，而是一定要從別人跟他（她）談話的情境中習 得的。（Berko-Gleason,1980:20）
下面是
H.Douglas Brown( 2003 )所提出的
一個第一語言習得理論的發展簡圖：
天賦說者
功能主義者
行為主義 媒介說理論 天賦的頃向
有系統、有規則控制的習得 結構主義者
空白的紀錄 社會互動 刺激：語言的回應 媒介反應 創造性句法的結構 認知和語言 制約作用 樞紐文法 語言功能
增強 平行分散處理 言談
圖 4-3-1 第一語言習得理論簡圖 資料來源：轉引自余光雄(2003:43)
嬰兒到底如何在短短幾年內，語文能力迅速發展？研究的兩個極端 理論：行為論和功能論有不同著眼點。現代與研習得理論趨向於功能主 義者，亦即傾向於社會互動的語文學習模式、重視語言功能性。研究者 反省自己在語文教學中，過份集中在行為論主張的語言形式的機械式練 習，發展功能論強調的社會互動中更深層的語言功能性意義的時間較少
也不深入。這可以解釋前述讓學生做很多考題的練習，卻無法增進實際 的語文能力的原因。
5. Brown(1970)和他的研究夥伴發現孩子會利用口說語言自己創造 書寫語言的規則；對於書寫語言，他們是積極的參與者並非模仿者 。 他們的結論對於閱讀教育者有很大的衝擊：既然孩子是基於因為溝通的 真實需要，獲得口語能力，我們是不是可以複製這樣的經驗，營造一個 相同的閱讀環境，讓他們自己發現其中規則。可是這樣的假說得等到 1980 年代才真正付諸於教學實驗中（Ｐ.David Pearson , Diane Stephens , 1992）。
6. Goodman 的閱讀理論
雖然這樣的假說得等到 1980 年代才真正付諸於教學實驗中，然而期 間 Kenneth S.Goodman（1969）的研究有推波助瀾的功效。Goodman 研 究上百位讀者，藉著重述故事及閱讀失誤分析來了解讀者的閱讀心理過 程，他認為 1.閱讀是個動態歷程，閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意 義，他們不可能把形音關係、字彙和文法分開來個別學習，就好像小朋 友在真實的口語語言環境下學會講和聽，他們是在真實的書寫語言環境 下學會讀和寫(引自洪月女 ，1998）。
閱讀是個動態歷程，閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意義：
(1) 讀者的一舉一動都是他們所要理解意義所做的嘗試；(2) 讀者變得 很有效率，只用剛好足夠的訊息就能完成理解意義的目的；(3) 讀者帶 到閱讀活動裏來的訊息，以及他們從文章取來運用的訊息，二者對成功 的閱讀都很重要（引自洪月女 ，1998）
Goodman 對於閱讀提出許多新的見解，並與其他學者不遺餘力的推 動｢全語文｣的精神，因此幼稚園及小學也開始實施全語言教學，並納入
其他領域，往後投入研究的學者日益增多，使得全語言教學在世界各地 為之風行。
7. Smith 的閱讀理論
Smith 認為閱讀不能被教而是學習來的、孩子是從閱讀中學會閱 讀、有能力的閱讀者勇於再閱讀過程中做預測的、閱讀過程是一個建構 的歷程。（Ｐ.David Pearson , Diane Stephens ， 1992）