Beane( 1997 )指出十九世紀末期受工業革命影響，社會發生極大改變，
激起一股教育改革風潮，當時的改革方向有三：一是學校教育應配合工業 社會需求；二是課程組織應重視兒童的本質與發展；三是在學校的訓練及 管理上，應擴大民主基礎、改善因工業化造成的社會與經濟的不公平現象。
這三種教育改革方向都認同｢課程統整｣是可行的方向。
1921 年在歐洲 Calais 舉行的第一屆「新教育國際會議」，以「兒童的創 造性自我表現」( The Creative Self-Expression of the Child ) 為主題，宣布 了教育新世紀的來臨，就是教育的主體是兒童，此一以「兒童本位」為出 發點的教育改革運動，要言之有四大精神：( 1 ) 兒童及青少年本位取向；
( 2 ) 整體及全方位教育；( 3 ) 學校社群自我管理的理念； ( 4 ) 藉由合作 達成的群育教育 (引自薛曉華譯，2002 )。 同年美國教師 Smith 以｢社區方 案｣對小學一年級生進行為期五年的研究實驗，提出學生必須置身於可以 使用這些能力的情境中，才能體會知識的意義，並善加利用觀點，引起教 育界重視。
1940 年代初期，｢進步主義教育協會｣( The Progressive Education
Association )進行｢八年研究｣( The Eight Year Study )提出｢核心課程｣方案，
主要倡導者認為課程應以問題中心的方式呈現，由師生共同合作設計，運 用學生的經驗和關注事項來加強個人的統整。當時進步主義教育思想家杜 威( J.Dewey,1895-1952）總其成，杜威是影響近代西方教育很深的一位學 者，他提出教育必須考慮兒童能力、興趣、習慣之心理因素，並認為課程 的安排必須強調學生實際操作經驗，因為透過行動才能產生思維、獲得知 識，他主張經驗連續性、教育連續性可以統整教育中許多因素。
在一九三○至一九五○年代是進步主義盛行的階段，美國許多學者一 一為文支持統整理念，出現許多試圖統整個人與社會的｢生活中心｣課程、
｢問題中心｣課程，而後進入組合各類統整概念的｢核心｣課程運動中，而在 此一階段所發展出來的設計教學法、道爾頓制及文那特卡制教學法三者都 強調兒童可以自由學習、決定進度，反映出課程統整的特徵。
3. 歐美現代的統整課程
一九五八年美國通過｢國防教育法案｣，一九六○年課程改革運動隨即 展開，雖然這波新課程運動，使美國教育進入分科課程型態(單文經，1992)。
但是布魯納( J.S.Bruner )自一九六○年起提出｢發現式學習｣的概念，他認為 人類的學習絕不僅僅是機械式的記憶，學習應該是學習者透過與環境的互 動，主動的探索各種不同的資訊，並運用歸納推理的方法，建立並檢驗假 設，以便導致發現學科知識的整體性結構，即知識的基本原理(張新仁，
2003)。一九七○年代掀起許多以｢探索｣和｢問題｣為導向的新課程實驗，探 究以主題、議題或問題為核心課程蓬勃發展起來。因此一九六○、一九七
○年代出現許多開放教育型態的學校，他們因享受較多自主權而發展課程 統整，也刺激越來越多不同特色的另類學校以統整課程方式呈現。
進入一九九○年代，課程統整再度受到重視，Beane(1997)指出主要動 力來自於三方面：首先是一九八○年代，當時在幼教界盛行的全語文教學 提倡課程統整的影響；其次是對大腦的研究，也促使統整概念的受到重視，
Caine & Caine (1991)指出人類大腦的功能是高度分化的，但是大腦在處理訊 息時會尋找某些以類型統整訊息；多元資料及建構主義學習論者主張新的 概念和技能的內化和運用，必須以學習者的先前經驗、有意義的脈落以及 整體概念的理解為基礎。同時許多課程理論家也開始重新探究｢統整｣在課 程上的使用，如：Jacobs (1989)提出科際整合課程的設計與實施、Beane(1997) 描述概念主題超學科統整課程、Drake (1993)提出跨學科統整課程以及 Brady (1995)的超學科統整課程(單文經、陳美如合譯，2000)。
(二) 國內課程統整的發展現況
我國民國六十四年國民小學課程標準提到十二條修訂原則中，有幾項 是與統整課程理念相關的：｢教學科目之設置，應順兒童身心發展，由統整 而分化。｣、｢各種教材之組織，應依其性質，符合心理的與論理的要求，
並與有關科目的內容上避免重複。｣（教育部，1975）。
民國八十二年公佈的國民小學課程標準依據的基本理念分別是：｢未來 化：應據前瞻導向；國際化：應有世界胸懷；統整化：應求周延有效；生 活化：應符合生活需求；人性化：應以學生為中心；彈性化：應重師生自 主｣，在教材編選部分第三項提及｢各科教材之組織與排列應從中小學課程 一貫發展之精神設計，按照由近及遠，由易而難，由簡單到複雜，由具體 至抽象之順序，分編學習單元，並注意各科間之統整配合｣。統整概念已成 為新課程標準一大特色（教育部，1993）。
由上述可知，八十二年公佈的國民小學課程標準以比六十四年的強調
統整的重要。楊龍立、潘麗珠(2001)認為原因有二項：一是西方學者大力提 倡統整課程理念，而這些論述亦被引入國內，一是受日本及英國修定其課 程標準的影響，新修訂者亦有統整的特色。在實際教學現場上，台北縣自 民國八十三學年度開始實施開放教育，學者專家與教育局進行實驗課程，
課程統整為其強調重點之一。
民國八十九年公佈的｢國民中小學九年一貫課程暫行綱要｣中，有關統 整課程的說明有下列幾項：
1. 基本理念：｢九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力･･
･･･之健全國民｣，統整能力方面包括｢理性與感性之調和、知與行 之合一、人文與科技之整合等。｣
2. 課程目標：｢國民教育之學校教育目標在透過人與自己、人與社 會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學 習領域之教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養･･･
･･･健全國民與具世界觀之公民。｣
3. 學習領域：｢學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。｣
4. 課程實施：｢在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域 界線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教 學。｣
由上述可知，自民國八十七年以後，統整課程成為教育界的一個討論焦 點，而且全國各縣市教育局舉辦相關的研習活動，推廣課程統整；也有越來 越多的研究生及教師，投入相關的研究與實際教學中。然而至今仍有許多教 師不瞭解課程統整的意義及實務的技巧，甚至為統整而統整。研究者認為現 代社會，新興的知識越來越多，加上升學競爭，我國現在國小學生的課業負 擔壓力大，要學的東西太多，如果教師能徹底了解課程統整的意義及其內涵，
有課程統整的專業能力，選擇適當時機去運用，發揮其最高價值，應可以解 決部分教育問題。