第二階段課程發展

一、課程發展歷程

第二階段之教材內容是選自康軒版社會學習領域第八冊的核心概念「立足臺 灣展望世界」。本冊內容包括：科技與社會、從臺灣走向世界、世界一家等三大單 元內容。其目標在提供學生明白科技對人類生活的影響，培養面對科技發展應有 的態度；探討科技發展與演進，有助了解科技革新對臺灣與世界的影響；認識技 術革新，縮短人類世界的彼此距離，產生全球化與地球村現象，並關懷人類世界 面臨的全球化議題，並尋求解決的方法；體察臺灣與亞洲和世界的關係，孕育世 界公民的素養；迎接地球村時代的來臨，身為世界公民的一員，應有宏觀的視野 和公民責任。研究者針對本單元的教學內容及目標，為結合本校所處地區的文化 資源，及學生的生活經驗，因此規畫了第二階段的方案教學單元概念圖，如圖 4-4-1：

分別探討古今中外的科學家、科學技術的發明對人類價值信仰和態度的影響，並

表 4-4-2 第二階段教學活動流程（續）

表 4-4-2 第二階段教學活動流程（續）

研究者在第二階段的課程設計中以探索科學家的故事為開端，請學生在上完 課本第一單元科技與社會的內容後，能夠找出一位自己喜歡的科學家來做深入的 研究，科學的部份學生的先備經驗比較不足，為了讓學生快一點進入狀況，研究 者以課本所提及的科學家為例來作示範說明。有鑑於第一階段學生在蒐集資料方 面能力比較不足，在第二階段研究者特別著重訓練學生利用網際網路及圖書室蒐 集資料的能力。第二階段的第二主題研究者的設計理念著重於科技與環境的相關 議題，為了讓學生有更深刻的體會，研究者以部落的環境為起點，帶領學生至部 落實地觀察，並藉由民國 94 年 7 月海棠颱風對部落所造成的損害（溪水暴漲沖走 了十多戶的房舍），來突顯環境問題的重要性。透過部落的探查，讓學生對環境問 題有較深刻的體會，之後再請學生選擇比較有興趣的環境議題做深入的探索。為 了讓學生能夠認真的進行探索活動，研究者在二個主題的教學活動結束前，都安 排了成果發表的時間，請每位學生就自己的探索過程，及所蒐集和彙整的資料向 全班同學分享，研究者並進行學生學習的成果評鑑。

三、第二階段教學問題

經過第二階段二個主題課程的實施後，研究者在教學的歷程中也發現了幾個 問題，研究者依序說明如下：

（一）低成就學生的學習問題

方案教學的實施相當重視學生獨立學習的能力，因此學生需具備相當的 基本能力，才能適應方案教學的教學流程，而低成就的學生本身在學習上就 已存在許多的問題，在老師的協助之下已經很難達到教學目標，更何況是由 他們獨立完成學習的工作。班上有兩位學生經縣府 93 學年度第二學期特殊兒 童鑑定小組的鑑定，結果屬疑似輕度智障，這 2 位學生在語文方面都有閱讀 理解上的困難，但學習態度非常好。研究者在第一、二階段的方案教學活動 中，發現這兩位學生在蒐集資料、彙整資料、口頭報告方面的能力都有嚴重 的不足，在分組活動中班上有一些學生更是不喜歡與這 2 位同學分在同一組，

視他們為包袱，研究者常常見到這 2 位學生在分組討論中，只能默默地坐在 角落中聽其他同學的討論，而無法參與討論，研究者看了也不免心中產生落 寞的感受。

S2 及 S11 在方案教學的過程中似乎沒有什麼進步，心中有些落寞，為何

不能提昇他們的程度呢？究竟該提供他們什麼樣的資源或是協助，才能讓他 們學得有成就感。也許我對他們的要求太高了些，他們的程度和其他同學的 程度要有所區隔，不應該一視同仁，所以在評量的認定上我應該以他們自己 和自己做比較來思考，只要他們能進步我就應該感到高興，這樣的想法比較 積極對他們的學習也比較有幫助。我想我的時間也很有限，我應該在班上找 兩位較負責的學生來擔任他們的小老師，透過小老師的協助讓他們有更多的 學習機會。希望我這樣的心態調整，對我和他們都有助益，也希望他們能學 得有效、學得快樂。（省 950420）

針對低成就學生的問題，研究者發現在其他年級也存在著這樣的問題，

以現有的教育制度而言低成就的學生在班上比較難以適應，除非學校成立資 源班針對低成就的學生實施補救教學，否則這些學生就只能做為班級的過客 而已。研究者對於這 2 位學生也儘可能地為他們提供補救教學，讓他們在方 案教學的過程中也能學習到一些學習的能力，雖然他們不能完成相當好的成 果報告，但研究者課後反省只要他們和自己比有所進步，身為教師的我們就 應該覺得欣慰了。

（二）評量的問題

在方案教學的實施過程中，評量是研究者一再修正的重要問題，為了配 合本校一學期 2 次的定期評量，研究者在第一階段實施方案教學時，除了重 視課本的教材內容評量外，也加進了學生平時上課的表現、小組的互評、成 果報告的評量等。研究者在第二階段方案教學的課程中，為了突顯學生學習 過程的重要性，培養學生良好的學習態度，因此研究者在第二階段的評量上 加入了學習過程的評量，為了不讓研究者的評量過於主觀，學習過程的評量 採用了學生自評及教師評量二個部份。

研究者在方案教學的進行中，每一個主題皆設計一至二個學習單，其目 的在於引導學生學習，研究者也將學習單列入評量的一個部份，由於學生對 於寫學習單並未以認真的態度看待，因而失去了寫學習單的意義。學習單固 然可以很快評量出學生在認知上的學習表現，但過度使用的結果，學生不但 浮現出交差了事的反效果，甚至於對學習單產生拒寫的排斥心態。況且只偏 重學生認知的評量成果，是否會產生未兼顧學生多元智能評量的弊病，實有 必要針對課程目標再進行深入的思考，以選擇出適合的評量活動。

研究者經由行動後的反省，一方面先確定學習單的內容是否符合學習評 量的目的與價值後，進而再對使用學習單評量次數進行拿捏；在檢核學生的 學習成效上也調整成多以動態評量的方式進行，如請學生發表，讓學生分組 討論，或者實際操作等活動，讓學習單的評量更具意義。

（三）師生對話的平等性

研究者希望和學生進行深入而平等的對話，以真正瞭解學生心中的想法，

才有機會藉由不同方式的引導，而達到知識的建構。但是教師因為自己在知識 方面的優越感，是否能夠真正傾聽學生的聲音，並真正進行平等的討論，是有 待努力的。研究者在和學生討論他有興趣的問題時，發現自己對於學生所說出 的答案還是有所期待，雖然期待的並非是書本上所謂的「標準答案」，但是研 究者期望學生說出的話是有深度且符合研究者內心所想要的東西，而且心中早 有一特定的方向。

我發現自己對於學生問題的答案其實心中已有「標準答案」的預期，雖然 我說要讓學生自己去探索,但是我仍有自己覺得對的答案，並且在無形中牽制 了學生的想法。（省 950329）

而這種期待，阻礙了研究者去聽到學生真正想表達的意思，研究者失去了 可能得到那些和自己不同的想法（有創造力、有價值的新想法）的機會，而同 時我也壓抑了學生繼續朝自己的方向想的機會。

S7：老師，我想研究中國的科學家好不好？

R：我們目前上的課程內容主要都在講西洋的科學家為主，你要不要考慮研究 西洋的科學家。

S7：可是老師我對中國的科學家蠻有興趣的耶！

R：可以啦！但是你要確定你能夠蒐集到足夠的資料。（觀950314）

面對研究者不夠瞭解的問題，研究者不能從學生的想法中去引導他想更 多，而是想轉移至研究者比較熟悉的領域來和學生討論。如果教師本身不夠相 信自己的思考能力（不盡力去想），那怎麼可能影響學生自己去思考呢？相對來 說，若我們希望學生能願意自己思考問題，而不是只去找資料、找正確答案，

是不是也要先讓他們建立足夠的信心，相信靠自己也是可以「想出來」一些東

西的。之外，更需要放寬自己的胸懷去「傾聽」對方到底說了什麼，唯有充分 地瞭解對方，才有「引導」的可能性。身為教師的我們，似乎很容易急切地想 傳達一些東西，而因此往往要加倍地小心去控制自己的言詞與態度：如何以更 接納的態度來面對學生的想法，讓學生充分表達自己的意見，並且其想法也被 認真地思考對待（而不是忽略）。

四、第二階段教學改進

經歷了第二階段二個主題的方案教學活動之後，研究者省思教學歷程中所 遭遇的問題，並提出了幾項改進策略說明如下：

（一）協助低成就學生學習

S2、S11 兩位學生經縣府特殊兒童鑑定結果為疑似輕度智能障礙的學生，

S2 在閱讀方面有障礙無法正確地將課文讀出及理解文意，S11 能讀出課文中約 7 成的字，理解文意上面也有問題。研究者在教學過程中，仔細觀察他（她）

們的學習情形，也請班上的小老師來協助他們，只要在規定的作業完成，或是

們的學習情形，也請班上的小老師來協助他們，只要在規定的作業完成，或是