以個別化工作系統協助自閉症學生獨立學習之相關研究…28

個別化工作系統屬於結構式教學(TEACCH)的其中一個要素，而結 構式教學最早是在1966年萌芽於美國北卡羅萊納州(North Carolina)，當 時認為父母的冷酷、疏離等不當對待是造成孩子罹患自閉症的成因，而 Eric Schopler卻主張自閉症是發展障礙，並非是父母不當對待所造成，在 州政府提供經費下，發展結構式教學的課程，並在家長參與下獲得成功。

州政府進一步在1972年立法運用州的經費全面推展結構式教學。這個教 學策略的成功介入引起許多學者紛紛研究結構式教學。

研究者以自閉症、結構化教學或TEACCH為關鍵字在台灣博碩士論 文知識加值系統搜尋，其結果共有九十三篇。在一一檢視後，共有田清 輝(2008)、林水蓮(2008)、簡瓊惠(2005)等三篇實徵性研究與本研究概 念(主動學習、獨立完成工作、降低干擾行為)相關，茲介紹如下：

田清輝(2008)利用行動研究法探究結構式教學環境與代幣制對提升 國小智能障礙學生主動工作行為與正向行為之成效。研究者對五位就讀 於國小特教班的中度智能障礙學生進行十二週的介入，其結果顯示結構 化教學確實能提升將書包放置自己的櫃子裡、將聯絡簿放置老師桌上、

主動完成清潔工作、持續進行指定的工作、收拾個人文具物品等主動行 為；與聽到上課鐘聲後一分鐘內可以回到座位上坐好、安靜地在座位上 做指定事情、服從指示的正向行為。

林水蓮(2008)以單一受試研究法之倒返實驗設計進行結構式教學增 進自閉症兒童主動行為及準數概念學習之個案研究。研究對象為一名就 讀高雄市某國小資源班的自閉症伴隨智能障礙及注意力不足過動症的多 重障礙學生。研究結果認為實施結構式教學，能增進自閉症兒童主動行 為之效果、能增進自閉症兒童在準數概念學習之效果、以及資源班教師

和教師助理員均肯定本次實驗教學的成效，認為研究對象主動行為增加，

能集中專注力，並減少重複性語言的頻率。

簡瓊惠(2005) 則利用結構化教學法來改善對國中重度自閉症學生 偏異行為，及增進該生獨立完成工作的速度與學習的主動性。本研究採 單一受試實驗設計的 A-B 設計。研究結果顯示結構化教學能降低口中喃 喃自語或擾亂上課發出怪異聲音行為、能降低亂發脾氣或以肢體攻擊他 人行為； 結構化教學對提高研究對象獨立完成工作的速度也對提高學習 主動性；但對不自覺地呈現某種固定重複的怪異動作行為，較無正面影 響。

將上述說明整理如表 2-1

表2-1

結構式教學在這四十年來的研究均有正面的成效，而其中以空間結 構與視覺策略最為廣泛被使用，雖說個別化工作系統不是那麼的被大多 數人了解，但是最近的研究卻聚焦在這個結構式教學的元素，因為工作 系統被認為是可以在環境中協助自閉症學生建立工作與轉銜中的獨立性，

減少成人的提示，促使更高層次的專注行為發生(Hume & Reynolds ， 2010)。

個別化工作系統為本研究處理班級融合的特殊生介入模式，研究者 以工作系統為關鍵字在CEPS中文電子期刊服務資料庫、ERIC美國教育資 源資訊中心資料庫、台灣博碩士論文知識加值系統搜尋，發現國內很少 有研究者以工作系統為單一、主要變項來探討，僅有李似玉(2002)、謝佳 穎(2008)的研究與本研究有較大的關聯性，在國外則有Hum 和

Reynolds(2010)、Hume和Odom(2007)、Hume等人(2009)以及 Carnahan 等人(2009)四篇研究以個別化工作系統為主要研究處理的模式。將上述研 究描述如下：

李似玉（2002) 探討結構式教學環境對智能障礙學生主動工作行為 及學習成效之影響。研究者使用啟智班結構式教學環境的要項，來促進 智能障礙學生主動工作行為的出現並增進學習的成效。研究樣本是台灣 南部某國小四名啟智班智能障礙學生。研究設計分兩部分；單一受試的 A-B-A實驗設計，用來驗證其對四名智能障礙學生在主動工作行為方面的 成效。另外在學習成效方面採單一受試的多試探設計。

此外，謝佳穎(2008)亦利用結構化教學介入國小自閉症學生分心行 為與獨立工作行為。其研究對象為國小特教班一年級的重度自閉症兒童，

透過行動研究法，以結構化教學進行三個月的介入，透過錄影、記錄，

分析結構化教學對個案分心行為與獨立工作行為的影響。研究結果顯示 結構化教學的介入明顯的減少對國小自閉症學生分心行為與增加獨立工 作行為。

在國外，Hume和Reynolds (2010)將工作系統應用在五個跨年齡層不 同能力的個案身上，用以解釋、介紹工作系統的步驟並以實證結果支持 工作系統的介入能有效的增加個案遵守約定行為、增加獨立性的功能。

還有Hume和Odom（2007) 以單一受試ABA設計的研究方法對三個 研究參與者以個別化工作系統進行六個月以上的介入，結果證實個別化 工作系統能有效的增加個案從事教師認定的行為，並減少成人的提示，

且其維持期長達一個月以上。

Carnahan、 Hume、 Clarke和Christy Borders（2009)亦在研究中引 用許多學者的文獻，詳細說明自閉症者因為注意力、組織與序列能力不 足，缺乏概括的能力因而引起的學習困難。進一步詳細說明個別化工作 系統的步驟與評量、追蹤的方法。

Hume、 Loftin和Lantz(2009)在研究中引用許多學者的實徵性研究，

介紹對於自我監控、視頻建模、個別化工作系統三種焦點介入自閉症者 的訓練方式，來增加自閉症者的獨立，增加其對自我控制能力，和減少 對成人提示的過度依賴，讓未來的發展更好。

將上述研究中的實徵性研究列表說明如表2-2。

表2-2

第三章 研究方法

本研究的主要目的在於設計一套適合在普通班進行融合教育的自閉 症學生之個別化的工作系統，協助他在部分課程因為無法跟隨上課進度 時能依照個別化工作系統完成相關學習，協助其在普通班中更獨立，減 少教師對其不斷的口頭提示，更進而減少對班級同學的干擾行為。本研 究以某國小高年級的自閉症學生為研究對象，希望透過行動研究的歷程 與不斷的省思，解決在研究教學歷程中所面對的問題。本章共分六節介 紹。第一節提出本研究的設計與程序；第二節為介紹研究參與者；第三 節敘述本研究所採用的研究工具；第四節介紹介入的行動方案--個別化工 作系統；第五節說明資料處理與分析的方式；第六節則說明研究的品質。