綜合討論

根據本章一至五節的研究結果，研究者歸納成以下幾點作綜合討論，

分別為個別化工作系統發展的過程、個別化工作系統實施的成效、適合 研究對象實施個別化工作系統的模式、研究者自身的成長。下文作為詳 細說明，並對照其他相關文獻結果。

壹、 個別化工作系統發展的過程

本研究為了解決研究對象小育在普通班上課時的干擾行為，並增加 小育獨立完成學習活動的行為，以個別化工作系統進行行動研究，並從 2012 年七月至十一月進行為期五個月共三階段的行動介入。以下針對研 究過程作討論。

一、透過行動研究中不斷的討論、省思、修正的歷程，可協助研究對象 完成個別化工作系統

本行動研究依照圖3-2的研究流程圖發展研究，透過研究過程中觀察、

不斷的省思，與T1老師討論過程中發生的問題與解決策略，從試作、嘗 試錯誤，反覆試驗，使得研究對象小育能順利完成個別化工作系統的訓 練、實作與類化，並從其他研究參與者的訪談中得知個別化工作系統確 實有幫助到小育在普通班的學習，這與鈕文英(2006b)、蔡清田(2000)說 明透過行動研究能解決教學現場的真實問題相符。

二、從錯誤中學習，發現問題的根源，解決行動研究中發生的問題 在本研究的過程中，研究對象小育的學習動機薄弱、分心行為、情 緒、行為等問題，每每展現在工作流程中，干擾行動研究的進展，這與 陳質采、龔萬菁譯(2006)、楊宗仁、李惠藺譯(2010)、Tissot和Evans( 2003) 等人描述自閉症特質常影響到學習的狀況符合。研究者在行動研究的過 程中，起初以為找出適合小育學習程度的學習單可以解決此一問題，但

透過觀察、省思後發現無法完全解決這些問題，在不斷討論、觀察、再 省思的過程中，嘗試在平日以頻繁的練習、一段時間(至少一禮拜)維持學 習內容不變等方式，讓小育對學習單的內容熟悉，增加其學習意願、且 因此也連帶解決分心、情緒、行為等問題。至此，小育的個別化工作系 統變得流暢，也能順利完成。

小育除了學習意願薄弱、分心、情緒、行為等主要問題外，還有開 玩笑行為、解題技巧不足、要求協助等問題出現。開玩笑行為經過研究 者功能性行為分析後發現小育最主要是要引起研究者的注意，研究者採 用忽略與告知其行為結果來解決小育頻頻以畫黑、亂塗學習單、故意說 錯話等開玩笑行為。解題技巧不足與要求協助的問題均因為學習單內容 大量、頻繁的被練習而解決。

三、 視研究對象參與課堂的程度決定個別化工作系統的介入

在行動研究的過程中，研究者發現小育的分心與交談行為有許多是 因為對快樂班課程內容感興趣進而參與課堂學習活動而引起的，經省思 後與T1老師討論，認為小育當初安置在快樂班的目的就是希望多參與快 樂班學生的學習活動，若因為執行個別化工作系統而導致達不到此一目 的，如此亦非當初介入個別化工作系統的初衷，因此若小育對快樂班的 課程活動感興趣進而有參與意願時則可暫時停止個別化工作系統的實 施。

四、 情境因素影響研究對象個別化工作系統的實施

研究者在九、十月份開始的兩個月內在普通班上課的情境下對小育 進行個別化工作系統，研究者觀察到當快樂班的教學情境偏向具結構化、

班級氛圍較安靜，如習字課程或考試時，小育的個別化工作系統執行較 為順利；反之當課程的進行為討論、發表，班級氛圍較為活潑時，小育 亦受此情境影響，個別化工作系統完成的時間會延長，且干擾行為次數

亦會增加。

在十一月份進行個別化工作系統類化於其他科任老師的教學環境中 亦發現，當科任老師以較具結構化的方式上課，班級氛圍較安靜時，小 育的個別化工作系統實施較為順利；科任老師上課方式較為活潑，課程 進行安排較多討論、發表、練習等活動時，小育則會有較多的干擾行為 且個別化工作系統完成的時間會拉長。

以上研究者透過觀察、省思的結果與李似玉(2002)、謝佳穎(2008) 的研究認為結構式教學能增加學生學習目標完成及減少分心行為的結果 相似；教學情境如果具有結構化且班級氛圍較安靜時，亦能有效幫助研 究對象個別化工作系統的實施。

貳、 個別化工作系統實施的成效

本研究的目的之一是希望研究對象小育在普通班的學習環境下可以 增加獨立完成學習活動的行為與降低離座、交談的干擾行為並能降低研 究者對小育的提示。

一、 獨立完成學習活動行為的成效

根據附錄十 「介入行動方案第一階段完成個別化工作系統時間表」、 附錄十一「第二階段個別化工作系統完成的時間與獨立完成學習活動行 為成效評量分數」與表 4-3「行動研究第三階段觀察資料」中可以發現 小育在經過五個月的行動方案介入後，整套個別化工作系統幾乎皆能在 一節四十分鐘的時間內完成，且在獨立完成學習活動行為成效表的分數 隨著對工作系統的熟練漸趨至滿分的二十一分，顯示小育能在普通班一 般的學習情境下獨立完成學習活動，且能有效的降低研究者對小育的口 語提示。在對研究參與者的訪談間，皆能認同個別化工作系統對小育獨 立完成學習活動的肯定。本研究的結果與李似玉(2002)、謝佳穎(2008)、

Hume 和 Odom(2007) 、Hume 和 Reynolds(2010)的研究認為個別化工作

系統可以有助於學生學習目標的完成、增加學生從事教師認可的行為且 減少成人的提示相符。

二、 降低離座、交談等干擾行為的成效

從表 4-2「行動研究第二階段干擾行為一覽表」與表 4-3「行動研 究第三階段觀察資料」中可以發現，若是快樂班課堂教學情境可以維持 在較有結構化且班級氛圍較安靜的情境下，個別化工作系統可以有效的 降低小育的離座與交談等干擾行為。在對研究參與者的訪談間，研究參 與者大多認為個別化工作系統可以有效的控制小育的離座與交談等干擾 行為。本研究結果與李似玉(2002)、謝佳穎(2008)、Hume 和

Odom(2007) 、 Hum 和 Reynolds(2010) 、Hume, Loftin 和 Lantz(2009) 等人的研究認為個別化工作系統可以增加自我控制力、降低干擾行為，

減少從事與課程無關的行為等結果相符。

三、注意環境的脈絡，增加主動、獨立的行為

從本研究的第二階段開始，小育在快樂國小的學習活動似乎逐漸有 些改變。T2 老師觀察到小育在上課時較能注意到他的上課內容，且會注 意同儕的舉動進而模仿同儕好的表現；T3 老師觀察到小育不像以前到資 源班上課時沿路經過教室會有喧嘩的行為，現在會安靜的走到資源班教 室，且 T3 老師表示在上課時同儕也因為小育的改變減少嘲弄的語氣。而 研究者則發現小育變得較在乎同儕對他說的話，會留心自己是否符合同 儕的期待。小育的此項改變雖難以直接證實與研究者執行個別化工作系 統相關，但此現象卻與 Carnahan et al ., (2009)、Hume、Loftin 和

Lantz( 2009)、 Hume 和 Odom(2007)和 Hume 和 Reynolds(2010)的研究 結果證實個別化工作系統可以增加自閉症學生主動的行為，增加在環境 中的獨立性相符，成為研究者與小育在此行動研究中意外的收穫。

叁、適合研究對象執行個別化工作系統的條件

研究者在經過五個月的行動介入後，透過觀察、省思、討論、從錯 誤中學習、修正、再試驗後確立了一套適合小育執行的個別化工作系統 的模式。研究者認為適合小育的個別化工作系統應由內在環境(小育本身 認知條件)和外在環境(快樂班課堂情境)兩方面來探討。

一、內在環境

內在環境首先讓小育熟練工作流程，在學習單的內容上須先確定皆 為小育的先備經驗，還需經過頻繁、大量的練習，且至少維持一星期不 更換學習單內容，且不適宜在小育對上課內容感興趣的課堂上使用。

二、外在環境

經過研究者觀察發現外在環境確實會影響到小育個別化工作系統的 進行，且經過觀察、省思與討論後，認為環境較具結構、班級氛圍安靜，

則小育完成個別化工作系統的效率較高。

研究者將適合小育執行個別化工作系統的模式繪製成圖 4-1。

1.熟練工作流程。

2.頻繁大量的練習 學習單內容。

3.至少維持一星期 不置換學習單內容。

4.排除研究對象有興 趣參與的課程。

結構式的 教學情境

較安靜的 班級氛圍

圖 4-1 適合小育執行個別化工作系統的模式

肆、研究者自身的成長

禮記的學記篇說道：「教學相長」，這是研究者介入小育個別化工作 系統研究最佳的心情寫照。

一、發現自己的急躁，體會「慢」的美學

研究者教學生涯十七年中，都是在普通班擔任級任老師，習慣與一 般的學生相處，雖然說知道對待這群特別的孩子是需要比較多的耐心，

但還是會在不知不覺中使用普通班的教學模式來對待小育，所幸在行動 研究的過程中透過省思、與 T1 老師討論，發現自己的急躁與缺乏耐心，

學習到特別的孩子如小育的學習需求，體會到看見小育些許進步欣喜若 狂的感受，這些都因為這份研究更豐富了我的生命。

二、從錯誤中學習，享受豁然開朗的喜悅

記得多少個夜晚，百思不得其解，為何小育的個別化工作系統進展 不順？為何小育的學習動機無法提升？如何解決小育的情緒、行為問題？

如何縮短小育個別化工作系統的時間與提升效率？如何再降低小育離座

如何縮短小育個別化工作系統的時間與提升效率？如何再降低小育離座