個別化工作系統對國小普通班自閉症學生獨立完成學習活動行為之研究

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(1)國立屏東教育大學特殊教育學系. 教學碩士論文. 個別化工作系統對國小普通班自閉症學生獨立完成學習活動行為之研究. 指導教授：羅湘敏博士研究生：賴欣怡撰. 中華民國. 一百零二年一月.

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(3) 致謝. 這場耗時兩年半的超級馬拉松競賽終於結束了，這會兒可以不用在工作、家庭、課業三者間作「三明治婦女」了，也可以有更多的時間陪陪家人，感謝老天爺的厚愛與一路上相挺的貴人！謝謝湘敏老師這些年的幫助與支持；玉枝老師、萌容老師親切的指導；在特研所上課的所有老師，您們的風範深深影響著我，讓我學會執著，體會到在普通班繼續幫助弱勢學生的重要。最感謝一路上鼓勵我進修、幫我看顧家庭的另一半(親愛的老公); 還有爸爸、媽媽、公公、婆婆、所有家人，您們的支持是我不斷向前最大的動力；兩個寶貝(大安安、小安安)你們溫柔的撒嬌，安慰了一顆深歸、疲憊的心；玉全，你二話不說的幫我，擔任論文的另一雙眼睛，一路上的討論與支持，點滴在心；學校裡鼓勵我的好同事、生命中情義相挺的好朋友，不一一致謝，但寒冬送暖的心意，我會永遠記得！這兩年半的馬拉松，雖然辛苦，但也很快樂、充實，最幸福的是認識許多在特教崗位默默奉獻的同學，一路相互扶持的同窗情誼，與老師互動的點點滴滴，真是最美好的回憶。一段旅程的完成是另一段旅程的開始，願所有參與這些驚喜之旅的人們，永遠平安喜樂！. 欣怡. 2013.1.6.

(4) 個別化工作系統對國小普通班自閉症學生獨立完成學習活動行為之研究摘要本研究採行動研究法，以研究者任教之普通班自閉症學生為研究對象，希望能發展出一套合適的個別化工作系統，解決研究對象在普通班的學習問題，增加其獨立完成學習活動的行為且降低離座、與他人交談的干擾行為，並探討研究對象使用個別化工作系統的類化情形。研究過程中透過觀察、省思、討論、訪談等方式了解發展個別化工作系統時所遭遇到的問題，修正再介入以解決問題，及介入後的成效。本研究發現個別化工作系統能有效增加國小普通班自閉症學生獨立完成學習活動的行為，且降低離座、交談的干擾行為，在有利的教學情境下獲得類化效果。本研究藉由訪談多位科任教師及同儕獲得良好的社會效度。研究的結論如下：一、個別化工作系統可以增加國小普通班自閉症學生獨立完成學習活動的行為。二、個別化工作系統可以降低國小普通班自閉症學生離座、交談的干擾行為。三、在有利的教學環境下，國小普通班自閉症學生可以將個別化工作系統類化到其他教學情境。四、發展出一套適合國小普通班自閉症學生使用的個別化工作系統模式。研究者根據研究結果，對教學現場的教師及未來研究提出建議。. 關鍵字：個別化工作系統、自閉症、獨立完成學習活動行為、干擾行為、類化效果. I.

(5) II.

(6) The Effects of the Individual Work System on Independently Learning Activities of An Elementary School Students with Autism Abstract The researcher used action research method to investigate the application of the individual work system for a student with autism in a regular classroom, to increase the student’s independent work behavior and to reduces interfering behaviors in the classroom . The results of the study indicated that the individual work system can effectively increase the independent work behavior and reduce interfering behaviors in the classroom. The conclusions of the study are as follows: 1. The individual work system can increase the student’s independent work behavior in a regular classroom. 2. The individual work system can effectively reduce student’s interfering behaviors in a regular classroom. 3. A supported teaching environment can help generalize the application of the individual work system . 4. A suggestion of a model of the application of individual work system in the elementary regular classroom.. Keyword: individual work system, autism, independent behavior of the completion of learning activities, disruptive behavior,generalization. III.

(7) IV.

(8) 目錄第一章緒論…………………………………………………….………….. 1 第一節研究動機……………………………………………….……… 1 第二節研究目的與問題……………………………………….………5 第三節名詞釋義………………… .……………………….……….…7 第二章文獻探討………………………………………………..………... 11 第一節自閉症學生的身心特質……………………….……...............11 第二節普通班教師面對身心障礙學生的挑戰……………..………. 16 第三節個別化工作系統的理論與實施……….………………….….19 第四節以個別化工作系統協助自閉症學生獨立學習之相關研究…28 第三章研究方法………………………………………………………..... 35 第一節研究設計與步驟............……………………….…………… ..35 第二節研究參與者…………………………………….……………...40 第三節研究工具……………….……………….……………………. 48 第四節發展個別化工作系統.………………………………………...51 第五節資料處理與分析……………….……………………………..54 第六節研究品質.……………………………………………………..58 第四章結果與討論……………………………………………………..... 63 第一節萌芽、開花與結果--工作系統發展過程中出現的問題與因應策略................................……………………….…………… ..63 第二節研究對象獨立完成學習活動之探究…………………….…...81 第三節研究對象干擾行為之探究…………….……………………. 85 第四節研究對象在不同教師教學環境下的類化情形……………...92 第五節如是我觀—談研究參與者對研究對象的看法.……………..98 第六節綜合討論.…………………………………………………….104 第七節研究的限制……………………………….………………….110. V.

(9) 第五章研究結論與建議……………………………………....…………111 第一節研究結論……………………………………………….…….111 第二節研究建議……………………………………………….……115. 參考文獻…………………………………………………………….…….117 附錄附錄一. 行為觀察表…………………………………………………..…122. 附錄二. 家長同意書…………………………………………………..…123. 附錄三. 離座與交談行為觀察表……………………………………..…124. 附錄四. 獨立完成學習活動行為成效評量表………………………..…126. 附錄五. 行動方案介入成效訪談問卷(甲卷、乙卷、丙卷)..……………128. 附錄六. 編碼說明…………………………....………………………..…131. 附錄七. 同儕簡報..………………………………………………………132. 附錄八. 研究參與者檢核表…………………………..…………………134. 附錄九. 省思札記……………………………………..……………..…..135. 附錄十. 介入行動方案第一階段完成個別化工作系統時間表..………137. 附錄十一. 第二階段個別化工作系統完成的時間與獨立完成學習活動行為成效評量分數……………………………………………138. VI.

(10) 表次表 2-1. 結構式教學的相關實徵性研究…………………………………..29. 表 2-2. 個別化工作系統的相關實徵性研究……………………………..32. 表 3-1. 社會效度分析表…………………………………………………..55. 表 3-2. 提升行動研究品質的指標………………………………………..59. 表 4-1. 發展工作系統過程遭遇的問題一覽表………….......……….…..65. 表 4-2. 行動研究第二階段干擾行為一覽表………….......……………...83. 表 4-3. 行動研究第三階段觀察資料..…………………………………..90. 表 4-4. 同儕對小育行動方案介入成效的滿意表…………........………..98. 表 4-5. 行動方案介入成效訪談問卷(丙卷)開放性問題回答一覽表…..99. VII.

(11) 圖次圖 3-1. 行為功能分析圖…………………………………………………..34. 圖 3-2. 研究流程圖………………………………………………………..37. 圖 3-3. 快樂班平面配置圖………………………………………………..38. 圖 3-4. 小育的個別化工作系統…………………………………………..51. 圖 3-5. 小育的個別化工作系統…………………………………………..51. 圖 4-1. 適合小育執行個別化工作系統的模式…………….………...…105. VIII.

(12) 第一章. 緒論. 從 1960 年代後期，特殊兒童的安置問題就引起廣泛的討論。美國在 1975 年頒佈 94-142 公法，保障身心障礙學生能在最少限制的環境中學習。1994 年聯合國教育科學暨文化組織在西班牙發表 Salamanca 宣言，以融合教育為目標，認為學校應提供所有學生(包括身心障礙學生)教育服務，自此之後，融合教育成為特殊教育的趨勢 (張蓓莉，2009) 。而我國也在這股潮流下，於 1997 年修訂特殊教育法，因此有越來越多的身心障礙學生在普通班接受教育。而身心障礙學生在普通班中需要那些支持和協助策略，以及學習成效為何都是許多研究的主題。而本研究也欲探討運用個別化工作系統協助自閉症學生在普通班獨立完成教師要求的學習成效。. 第一節研究動機在融合教育的潮流下，美國教育部 2004 年的統計資料顯示超過 80% 身心障礙學生被安置在普通班及資源教室(IDEA data，2008；引自徐瓊珠、詹士宜，2008)。而我國普通班中身心障礙學生比率也是逐年成長。根據教育部特殊教育統計資料，在 1999 至 2009 年間，台灣高中職教育階段以下，辦理特殊教育之普通學校以國小增加的校數最多，融合的方式以資源班與普通班加間接服務為主，比率接近 93% (張蓓莉，2009) 。由此可知，在台灣有越來越多的身心障礙學生就讀普通班，也表示有越來越多的普通班老師會接觸到這群學生。然而在融合教育的潮流下，普通班教師是否已經準備好去面對及因應班級上的身心障礙學生，以及隨後而產生的班級經營及課程調整等問題，是教育人員和身心障礙學生家長非常關心的問題。根據徐瓊珠和詹士宜(2008)的研究，國小教師對身心障礙學生就讀普通班的意見，整體 1.

(13) 而言是持正向的意見，但認同度並非很高，其中最贊同學障學生就讀普通班，其次是聽障學生、自閉症學生，最後是注意力不足過動症（attention deficit hyperactivity disorder，簡稱 ADHD）學生，因為普通班教師認為在處理 ADHD 與自閉症學生在普通班學習活動上，在知識、能力、態度上都顯不足，且研究中亦顯示普通班教師認為處理自閉症學生的行為問題困難度頗高。許多研究均顯示融合教育若要有效，普通班教師必須要有良好的班級經營策略以及適度的課程調整與設計。鈕文英(2006)利用質性研究歸納出成功的融合教育教師必須先準備與計畫，了解學生的身心狀況，以及這些狀況對其適應普通班可能帶來的影響，設計介入支持計畫(課程與教學的規畫、生活作息的管理、情緒與行為的輔導、心理環境的營造與物理環境的安排等等)。王淑惠(2010)，李惠藺和蔡昆瀛(2009)均認為普通班的課程調整是身障生能在普通班融合學習的重要因素。自閉症學生容易有注意力狹窄而且強烈，還有轉換的困難，有社交和溝通的困難，也有理解和回應指示的困難(楊宗仁、李惠藺譯，2010)。自閉症學生在共享式注意力以及模仿上的困難皆導致他們很難去遵守老師與同儕間的規範(Hume & Reynolds,2010)。自閉症學生容易分心，缺乏組織、統整能力上的執行功能異常，對聽覺線索缺乏處理與理解的能力，導致他們在融合情境中喪失獨立性(Hume & Odom, 2007)。也因為這些特質造成自閉症學生在融合環境的普通班顯得較一般學生需要教師較多的協助而形成獨立學習上的困難。同時亦因為這些特質的關係，造成自閉症學生的行為、情緒問題比起一般學生來較難處理。徐瓊珠和詹士宜(2008)的研究曾提及普通班教師認為處理自閉症學生的情緒、行為問題困難度很高，然而這些問題卻與自閉症學生的特質息息相關。因此普通班教師勢必要尋求一些較適合有效的策略及教學方式來協助自閉症學生適應普通班的融合環境。 2.

(14) 美國北卡羅萊納州(North Carolina)立法運用州的經費對自閉症者全面推動 TEACCH 方案(Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children，簡稱 TEACCH)已有四十多年的時間。TEACCH 注重自閉症個人的技能、興趣、和需要，採用適當的調整，以既有的技能和興趣為基礎，運用最佳的方法以滿足自閉症者的需求。此外，TEACCH 強調結構式教學(structured teaching)，因其符合自閉症文化（the culture of autism），依自閉症的特質而修改或建構環境，所以可以改善自閉症者的適應能力，因此能夠正面、有效的幫助自閉症者。結構化教學有四個要素：空間結構 (physical structure)、視覺時間表 (visual schedules)、個別化工作系統 (individual work systems)、視覺提示(visual supports)。國外有許多研究證實使用個別化工作系統能有效的增加自閉症學生從事教師所認可與課程相關的行為，增加獨立性，降低提示，減少從事與課程無關的行為等功能 (Carnahan, Hume, Clarke, & Borders, 2009；Hume & Odom,2007；Hume & Reynolds,2010)。研究者從事教職工作十幾年來，近年可以感覺到融合教育已成為主流，任職的班上曾出現過學習障礙、注意力不足過動症、自閉症、輕度智能障礙、唐氏症、肢體障礙等類別的身心障礙學生。前述文獻曾提及普通班教師在處理自閉症學生情緒、行為問題的難度頗高，研究者感同身受，對於普通班級中自閉症學生部分課程無法參與班級活動或自行獨立進行學習活動而產生的干擾行為感到困擾，希望能藉由此行動研究尋求解決之道。國內有許多實徵研究利用結構式教學法來教導自閉症學生各種不同的行為(田清輝，2008；林桂惠，2005；林水蓮，2008；吳蜜莎，2004；謝佳穎，2008；簡瓊惠，2005)，這些研究的情境大都是在集中式特教班、資源班，比較少討論到融合情境的普通班自閉症學生。研究者認為普通班場地有限，難以為單一學生將教室區分為不同的學習區域，且研究者 3.

(15) 早已將部分視覺提示策略及時間表運用在研究對象上，加上研究對象目前在普通班融合的環境中最迫切需要加強的是獨立學習的行為，而許多研究結果亦指出介入個別化工作系統可增加在環境的獨立性，故本研究僅採結構式教學法要素之一的個別化工作系統欲作一行動研究，探討在融合情境的普通班中，如何利用個別化工作系統教導自閉症學生以增進自閉症學生獨立完成學習活動的行為。. 4.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 針對上述研究動機，本研究擬於快樂(化名)國小普通班進行行動研究，探討在普通班情境下介入個別化工作系統對自閉症學生獨立完成學習活動行為的成效。研究目的如下：一、探討在普通班情境下介入個別化工作系統協助自閉症學生獨立完成學習活動行為所遭遇的困難。二、探討在普通班情境下介入個別化工作系統協助自閉症學生獨立完成學習活動行為遭遇困難時的解決策略。三、探討實施個別化工作系統對增進普通班自閉症學生獨立完成教師指定的學習活動行為之成效。四、探討實施個別化工作系統對減少普通班自閉症學生離座、與他人交談此干擾行為之成效。五、探討實施個別化工作系統在相同物理環境而不同教師教學之類化情形。六、探討在普通班的環境下建置適合研究對象之個別化工作系統的模式。依據本研究的目的，本研究的問題如下：一、探討在普通班情境下介入個別化工作系統協助自閉症學生獨立完成學習活動行為所遭遇的困難為何？二、探討在普通班情境下介入個別化工作系統協助自閉症學生獨立完成學習活動行為遭遇困難時的解決策略為何？ 5.

(17) 三、實施個別化工作系統對增進普通班自閉症學生獨立完成教師指定的學習活動行為之成效如何？四、實施個別化工作系統是否能降低普通班自閉症學生離座、與他人交談的干擾行為？五、實施個別化工作系統在相同物理環境而不同教師教學之類化情形？六、適合研究對象在普通班實施個別化工作系統的模式為何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義一、自閉症學生自閉症是一種廣泛性發展障礙，個體之間的差異性極大，加上各國診斷寬鬆嚴緊標準不一，也引起盛行率差異、多元種族文化、社經地位的討論。世界上各個國家對於自閉症診斷大略都會參考美國精神醫學會（American Psychiatric Association, APA）《精神疾病診斷與統計手冊第四版》（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-IV，簡稱 DSM-IV）和世界衛生組織（World Health Organization, WHO）《國際疾病分類第十版》(International Classification of Di seases and Related Health Problems-10，簡稱 ICD-10)的診斷標準。我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(教育部，2012)中自閉症的診斷標準為「…因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者」。. 本研究中的自閉症學生指領有自閉症身心障礙手冊，且經屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）鑑定為自閉症，目前就讀快樂國小普通班，並接受資源班服務的高年級學生。二、個別化工作系統個別化工作系統是結構式教學的一個重要元素，是以視覺訊息的型態幫助參與者組織、建構他們的工作或任務(Hume & Reynolds, 2010)。個別化工作系統提供一個清楚、可預測的方式來增進自閉症對環境及他人期望的了解，並減少成人的提示(Carnahan et al.,2009)。當學生參與指定活動時，個別化工作系統告訴他們四個方向：工作是什麼？有多少工作？如何知道工作已完成？接下來要做什麼(Hume & Odom, 2007)？個別化工作系統是提供學生一個組織化的方法，讓自閉症學生在課程中完成活動，獨立學習，並將所學的技巧類化到其他情境( Mesibov, Shea , & 7.

(19) Schopler, 2003)的視覺協助策略。綜合上述可知，個別化工作系統是以一種清楚、且結合自閉症學生的視覺優勢出現的提示，用以協助學生組織並完成教師認可的工作與任務。在本研究中個別化工作系統係指研究者針對普通班自閉症學生個人身心發展特質所設計的一套結構式視覺提示策略，以實物的圖片加上文字說明工作流程，當該自閉症學生無法參與部分班級學習活動或獨立進行學習活動時，可以依照個別化工作系統由左到右的工作步驟，從事並完成教師指定的學習活動行為，同時降低教師的口語提示與對班級的干擾行為。三、獨立完成學習活動的行為 Hume 和 Odom (2007)認為所謂的獨立學習就是從事教師認定的學習行為，但是不需要教師一再的提示。在自然的情境下，大部分的學生可以很容易從環境中所給予的資訊知道自己應該做些什麼，知道什麼樣的行為是符合成人的期望。在課堂上知道認真學習、聽講、作答，遵守班級秩序等行為是符合教師期望且與課程相關的行為，並且大都能獨立完成與學習活動相關的工作。有問題時，一般學生也會主動溝通，尋求協助，以完成工作。但是自閉症學生卻缺乏這種獨立的組織技巧和能力(Mesibov et al.,2003)，因此在普通班環境中常因為太多的訊息及選擇性的注意力造成分心，他們不容易從環境中判讀脈絡關係，也無法察覺教師的意圖，所以常常做出與課程無關、且不被教師允許的行為，進而干擾上課秩序，且需要教師一再的提示，才能遵守教室規範及從事教師指定的學習活動行為。本研究中所謂的獨立完成學習活動的行為就是自閉症學生可以依照個別化工作系統的視覺提示，從事教師所給與的學習活動行為，不需要教師一再做提示，並將離座、與他人交談等干擾行為降到最低。 8.

(20) 四、干擾行為 Hodgdon(2002)指出當學生沒有依照情境表現出適當的行為、他們表現與同儕不符時，或無法依照我們的想法、要求完成事情時，此時表現的行為就變成一種問題(陳質采、龔萬菁譯，2006)。許多學者也提出看法認為自閉症學生因為選擇性注意力的關係，造成在一般情境中明顯的注意力不集中，產生分心行為，更因為自我控制差、未能遵循環境規範，而衍生出許多教師認為的干擾行為(李似玉，2002；謝佳穎，2008；Hume, Loftin, & Lantz, 2009；Tissot & Evans, 2003)。本研究中所指的干擾行為係指研究對象在普通班部分課程中，無法完成教師指定的學習活動且未經過教師的允許下所產生的離座或與班上其他同儕交談的行為。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究在針對普通班自閉症學生缺乏學習動機，常需要教師提示，無法獨立學習的問題進行探索，研究者以個別化工作系統的概念進行介入，希望能輔助自閉症學生在普通班進行獨立學習。本章乃探討相關文獻，首先說明自閉症學生因獨特的身心特質而導致無法在普通班中獨立學習，接著敘述融合班教學環境中教師面對身心障礙學生衍生出的挑戰，而後聚焦於個別化工作系統如何來幫助自閉症學生，最後討論此範疇的相關研究。. 第一節. 自閉症學生的身心特質. 本研究乃探討普通班自閉症學生獨立學習的問題，因此本節將分兩部分探討，首先介紹自閉症的診斷標準，再聚焦於介紹自閉症學生之身心特質。. 壹、自閉症的診斷標準精神醫學領域兩個主要對於自閉症的診斷標準，如下所述： DSM-Ⅳ（1994）中自閉症是廣泛性發展障礙（pervasive developmental disorder，PDD）的一種，自閉症的診斷標準如下：一、具有下列（一）、（二）、（三）項中六個（或以上）項目，其中至少具有（一）中二項，（二）、（三）中各一項： (一)在社會性互動方面有質的缺陷，並至少具有下列兩項： 1.非口語行為，如視線接觸、面部表情、身體姿勢、以姿勢規範社會性互動等的使用上有顯著的障礙。 2.無法發展出符合其發展水準的同儕關係。 3.缺乏主動尋求他人分享喜悅、興趣、或活動行為（如很少拿自己感興 11.

(23) 趣的東西給別人看或指出來）。 4.缺乏社會或情緒的互惠關係。 (二) 在溝通方面有質的缺陷，並至少具有下列一項： 1.完全沒有口語或口語發展遲緩。 2.有語言能力者，在開始或持續會話的能力上有顯著的缺陷。 3.使用刻板的、重覆的語言或隱喻式的語言。 4.缺乏符合其發展年齡的富變化的、自發性的假裝性遊戲或社會性模仿遊戲。 (三)在行為、興趣、活動方面有拘限的、刻板的、重覆的形式，並至少具有下列一項： 1.在興趣方面，有一種或一種以上的刻板、有限型式，其強度與焦點均迥異於常人。 2.明顯地對特別的、非功能的常規或儀式有異常的堅持。 3.有刻板而重覆的動作（如晃動手或手指、拍手、擺動身體等）。 4.經常沈迷於東西的某一部份。二、三歲以前有下列領域中至少一種的發展遲緩或功能上的異常： (一）社會性互動。 (二）社會性溝通時的語言使用。 (三）象徵性或想像性的遊戲。三、此種障礙無法以雷特症候群或兒童期解離障礙加以說明。 ICD-10（WHO, 1993;引自宋維村，2000）則認為自閉症診斷要同時滿足下列一、二、三個準則：一、三歲前出現下列三項中至少一項功能之發展異常或障礙： (一) 社交溝通情境之理解性或表達性語言； (二) 選擇性社交依附或交互社會互動； (三) 功能性或象徵性遊戲。. 12.

(24) 二、下列(一)、(二)、(三)合計至少6項，其中(一)至少2項，(二)、(三) 各至少1項 (一) 交互社會互動之質的障礙： 1.不會適當使用注視、臉部表情、姿勢等肢體語言以調整社會互動； 2.未能發展和同儕分享喜好的事物、活動、情緒等有關的同儕關係； 3.缺乏社會情緒的交互關係，而表現出對別人情緒的不當反應，或不會依社會情境而調整行為，或不能適當的整合社會、情緒與溝通行為。 4.缺乏分享別人的或與人分享自己的快樂。 (二)溝通方面質的障礙： 1.語言發展遲滯或沒有口語，也沒有用非口語的姿勢表情來輔助溝通之企圖。 2.不會發動或維持一來一往的交換溝通訊息。 3.固定、反覆、或特異的方式使用語言。 4.缺乏自發性裝扮的遊戲或社會性模仿遊戲。 (三)狹窄、反覆、固定僵化的行為、興趣和活動： 1.執著於反覆狹窄的興趣。 2.強迫式的執著於非功能性的常規或儀式。 3.常同性的動作。 4.對物品的部份或玩具無功能的成份的執著。三、不是有續發社會情緒問題的接受性語言障礙，依附障礙，有情緒行為問題的智能不足，精神分裂症，雷特症等。我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(教育部，2012)，自閉症指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下：一、顯著社會互動及溝通困難者二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。 13.

(25) 由於自閉症是一種廣泛性發展障礙，而且患者之間的差異性極大，加上各國診斷寬鬆嚴緊標準不一，也引起盛行率差異、多元種族文化、社經地位的討論。. 貳、自閉症學生的身心特質一、注意力不集中、分心在普通班的環境下教師常會慣用傳統的教學法，用口語闡述教學內容，而學生則透過聽覺和口語的溝通來理解，然而在這種情境下對自閉症的學生是非常不利的。自閉症的學生有許多是視覺學習者，要他們在口語呈現時精確掌握到訊息，並且在短暫的時間內解釋抽象的聽覺訊息是很困難的(曾月照，2002；應小端譯，1999；Ganz, 2007；Rao & Gagie, 2006)。再加上在普通班環境下，自閉症學生常因為中樞整合的弱勢，無法看到事物的全貌，反而注意到組成的細節，這種選擇性注意，讓他們忽略大多數人覺得有意義的刺激，而選擇注意自己覺得較有意義的刺激 (楊宗仁、李惠藺譯，2010)，也就是說，自閉症者無法聚焦於目標刺激上與過濾無關的刺激，致使他們在學習工作上呈現出教師認為的缺乏注意力、分心等問題行為。同時自閉症者亦無法將注意力放在完成他人要求的事物上，他們常從某個感覺快速轉換至另一個感覺，也會因為某些內在的刺激而分心，當內在想法與外在刺激同時出現，自閉症者難以解釋或選擇優先順序( Mesibov, Shea , & Schopler, 2005；引自謝佳穎，2008)。因此當自閉症學生表現出注意力不集中、分心行為時，教師宜了解其特殊的身心特質，尋求有效的教學策略進行介入。二、固執、不知變通、挑戰權威自閉症者常因執行功能異常，而導致在計畫、組織、工作記憶、衝動控制、專心、自我監督、作計畫有困難、做事與想法固執缺乏彈性、不適當的重覆先前的想法和動作且不會從錯誤學習中學會這些能力等方 14.

(26) 面的問題。(楊宗仁、李惠藺譯，2010；謝佳穎，2008；Hume & Odom,2007)。而這種學習困難也常讓普通班教師誤解為固執不知變通，挑戰權威，無法有效的學習。三、易有情緒、行為問題溝通主要的功能在於知識的傳遞與情感的分享，而自閉症者常有溝通的障礙，包含社交互動困難與情感表達障礙。自閉症者中有許多人難以理解及詮釋溝通與社交訊息，而溝通不良導致他們產生情緒行為問題，如發脾氣、挑釁、自傷等(陳質采、龔萬菁譯，2006；Tissot & Evans, 2003)。因此當自閉症學生產生情緒行為問題時，教師要能知道因此特質而引起的困難，透過功能性行為分析，找出情緒行為背後的原因來幫助自閉症學生。四、學習動機薄弱與同儕相比，自閉症學生的學習動機很弱，而學習動機的來源根植於社會情境和文化，對一般學生而言，社會性的口語增強讓他們有很強的動機去表現，對自閉症學生而言，因為社會能力的缺乏，造成他們對這類的社會性回饋沒有動機 (楊宗仁、李惠藺譯，2010)，而教師最重要的就是要找到他們學習動機的來源，選擇適當的增強，協助他們學習。綜合上述，自閉症學生因為本身的身心特質，形成個人特殊的學習風格，也間接的造成普通班教師教學及班級經營的困擾。本研究主要在探討以個別化工作系統協助普通班自閉症學生獨立學習的成效，探討自閉症學生在融合環境中學習困難、缺乏獨立性，一再需要教師提示的現象。危機或許是轉機，教師若能理解並利用自閉症學生的身心特質，發展自閉症學生的優勢能力，介入有效的教學策略，必定可以使這群學生學習得更有彈性、意義，學習之路更加寬廣、快樂。 15.

(27) 第二節. 普通班教師面對身心障礙學生的挑戰. 本節引述文獻說明融合教育已成主流，接著說明教師在融合的普通班環境所遭遇的各類挑戰，再引述學者說明應給予普通班教師介入的策略以幫助教師迎接挑戰。. 壹、融合教育已成為安置的主流美國在1975年頒佈94-142公法，保障身心障礙學生能在最少限制的環境中學習；1994年聯合國教育科學暨文化組織在西班牙Salamanca發表宣言，以融合教育為目標；美國教育部在2004年統計資料顯示超過80% 身心障礙學生被安置在普通班及資源教室，因此教師需要為每位學生設計適性的課程(王淑惠，2010；張蓓莉，2009；徐瓊珠、詹士宜，2008)。在這股融合教育的風潮下，世界上許多國家紛紛採用融合教育最少限制環境安置的理念，期待有更多身心障礙的孩子能在普通班的環境中學習。我國在2009年國民小學身心障礙學生的安置在普通班(含接受資源班、巡輔班服務)的比率已達85%，其中安置於集中式特教班的只有15%，顯示融合教育儼然成為台灣特殊教育的主流(張蓓莉，2009)。融合教育的情境被認為可以提供身心障礙者較多的學習刺激，與普通同儕的互動的機會，提升身心障礙學生的發展機會與各項學習成果；而普通班師生也能從中涵養尊重個別差異，接納身心障礙者的態度，營造共榮社會。因此許多身心障礙學生的家長都希望小孩在普通班能學到更多，將來更有發展，也因此有更多的期待。. 貳、普通班教師面對身心障礙學生的挑戰徐瓊珠和詹士宜(2008)的研究指出普通班教師認為處理自閉症學生在普通班學習活動的環境上，在知識、能力、態度方面都顯不足，且研究中亦顯示普通班教師認為處理自閉症學生的情緒行為問題困難度頗高，因為這類型學生較常出現違反常規行為及攻擊行為，教師面對這類型學 16.

(28) 生常顯得無助。前述探討普通班教師也常常因為不了解這些身心障礙學生的身心特質而面臨許多教學問題，引發工作壓力等調適問題。因此了解身心障礙學生的特質進而採取合適的融合教育支持模式和介入策略教學是非常重要的。鈕文英(2006a)指出，根據許多國外文獻顯示普通班教師對如何有效的進行班級經營，以因應身心障礙學生的需求是有困難的，其困難在於不知如何提升身心障礙與一般學生的互動、設計兼顧一般與身心障礙學生的課程與教學、對於輔助性科技調整設備、處理情緒行為問題、無法有效運用時間處理級務等。國內也呈現相似的反應，對於身心障礙學生就讀普通班呈正向肯定的態度，但任教意願並不高，且認為普通班教師獲得的支持與需求有一些差距，同時因為相關人員態度認知不足、行政支援缺乏、教師相關專業知能不足造成融合教育的落實困難(徐瓊珠、詹士宜，2008；鈕文英，2008；劉明松，2009)。此外姜義村(2011)亦指出，在融合教育中，統一規定課程進度，團體式的教學策略、過多的班級人數、適當教材教具的缺乏、身心障礙學生能力較弱、普通學生家長質疑等問題，更使得融合教育的過程中充滿挑戰。融合教育雖是教育的趨勢，也是落實教育有教無類的理念，但融合教育也使得一般學生、身障學生、普通班教師、特殊教師、相關專業人員、甚至學生家長都受到不同程度的衝擊(李文玲，2009)。在姜義村(2011) 的研究中亦認為在融合教育中因為特殊生的低社會讚許、低社會聲望、低社會期待、被容忍與忽視等因素，造成特殊生易被霸凌、得到「偽友誼」等人際關係問題。因此除了教師本身因為教學衍生的各類問題外，更要同時處理普通學生家長的質疑、特殊學生家長的要求、特殊學生的人際問題，普通學生的霸凌問題等等，這些壓力對普通班教師身心靈有很大的影響。. 17.

(29) 這種融合教育下隨時充滿挑戰的現象造成了從事融合教育的普通班教師工作壓力日增。黃瑋苓(2005)指出這些工作壓力來自學生問題、專業知能、工作負荷、角色壓力和社會支持。鈕文英(2006a)認為普通班教師面對安置在班上的身心障礙學生，教學困擾感受頗高，需要提供他們融合教育班級經營具體的策略，協助他們有效的經營融合的班級。綜合上述探討可以發現雖然國內外皆大力鼓吹融合教育，也有許多實徵性研究證實融合教育的優點，但是在實行面上卻因為許多因素而導致真正從事融合教育的普通班教師感到教學呈現出許多困境。許多研究亦討論出這些困境與帶來的壓力，也因此引起更多的反思，許多學者紛紛提出許多教學策略，希望可以具體的幫助融合教育下的普通班教師，減輕他們的壓力，讓融合教育的美意可以真正的落實。. 18.

(30) 第三節. 別化工作系統的理論與實施. 自閉症學生因為理解及遵守教室規範有困難，導致他們難以在普通班環境從事符合教師要求的學習活動。此時此地介入有效的教學策略是協助自閉症學生與教師最好的方法。本節共分三個部分，首先整理關於針對自閉症者視覺優勢能力，提供視覺提示策略的文獻；接下來介紹 TEACCH的理論與教學策略；最後再針對本節核心--個別化工作系統做文獻探討。. 壹、依視覺優勢發展視覺提示策略自閉症者往往因為窄化的注意力，不容易從環境中選擇對自己有利的刺激，往往容易忽略環境中許多訊息，造成許多學習不利的因素。他們常出現許多的行為困難，而造成這些困難的原因有許多是因為他們無法了解所處的世界，亦無法有效的獲得需要與需求(陳質采、龔萬菁譯， 2006)。因此找出自閉症孩子的學習風格，簡化環境中的刺激，教導他們選用這些有助的刺激來幫助自己學習就顯得非常重要。根據研究，許多自閉症孩子是視覺學習者，因此去解釋環境中抽象且短暫的聽覺訊息是有困難的，視覺訊息則可以各種方式長時間呈現在自閉症學生的視覺範圍內，若利用視覺策略來學習則較占有優勢(陳質采、龔萬菁譯，2006； Tissot & Evans, 2003)。Schopler(1997)亦指出訓練個案家長運用明確的視覺刺激，教導自閉症兒童，可協助學生順利的學習(引自曾月照，2002)。 Tissot和Evans(2003)兩位學者整理Peeters(1997)對視覺系統功能的摘要，認為利用視覺系統可以化抽象為具體、溝通不被人理解的事物、幫助個體妥善處理即將而至的改變、降低失敗及行為問題、降低固著行為及促進社會化、降低對環境改變的焦慮、了解時間序列、降低被動等功能。. 19.

(31) 視覺提示策略是一種利用實物、圖片(手繪或電腦繪製)、照片、手勢、甚至是臉部表情、文字或短語來清楚呈現他人口語所欲傳達意念的方法，視覺提示策略的使用，可以加強自閉症者對環境的理解，也能使自閉症學生在教室環境中了解學習方向、時間流程、規則、組織和轉換教學材料(曾月照，2002；Jaime & Knowlton, 2007；Quill, 1997；Tissot & Evans, 2003)。視覺提示策略可運用在許多教學策略上如圖片交換溝通系統 (Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS)、自閉症和相關溝通障礙兒童療育(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children，簡稱TEACCH)的結構式教學法 (Structured teaching)、社會故事(Social Stories) 、選擇板(Choice boards)、命令板(Token boards)、規則卡(Rule Cards)、提示卡(Cue Cards)、評定量表(Rating Scales)、日曆(Calendars)、錄影帶示範(Video Modeling)、工作組織表(Task Organizers)、轉換協助(Transition Helpers)、環境溝通 (Communication Between Environments)等等(陳質采、龔萬菁譯，2006； Tissot & Evans, 2003；Rao & Gagie, 2006)。運用視覺提示策略教導自閉症學生時，最好將複雜的資訊簡化、組織，運用工作分析切割成有系統的最小單位，依照自閉症學生的個別差異，選擇對其有意義的視覺呈現方式，幫助學生了解環境中訊息的意義，減少及預防干擾行為的發生，並協助其完成溝通與學習的目標，使自閉症學生在環境中可以更獨立。. 貳、TEACCH的理論與教學策略 TEACCH 是由 Eric Schpoler 在美國 1970 年代早期所發展，聚焦在發展自閉症者的技能、興趣及需要(Rao & Gagie, 2006)。美國北卡羅萊納州(North Carolina)立法運用州的經費全面推動 TEACCH 方案已有四十多年的時間，認為 TEACCH 注重自閉症個人的技能、興趣、和需要，採用 20.

(32) 適當的調整，以既有的技能和興趣為基礎，運用最佳的方法以滿足自閉症者的需求，且 TEACCH 強調結構式教學(structured teaching)，因其符合自閉症文化（the culture of autism），依自閉症的特質而修改或建構環境，所以可以改善自閉症的適應能力，因此能夠正面、有效的幫助自閉症患者。李似玉(2002 )整理國內外學者的看法，認為 TEACCH 包含以下原理： (一)由環境的結構著手，工作時減少不必要的聽覺、視覺刺激，並使用簡短、明確的指導語。 (二)給學生「有組織的活動」，活動本身有明顯的開始與結束，經由視覺看出工作的程序、工作的指示。 (三)建立學生「獨立工作」的能力，降低教師肢體、語言、手勢的提示。 (四)建立具有結構性的作業環境，進行獨立工作的訓練。 (五)利用「視覺線索」，依學生能力作訓練。同時謝佳穎(2008)亦整理許多學者對於 TEACCH 所包含的重要概念有： (一)詳細的個別化評估。 (二)結合認知與行為分析理論，了解學生優弱勢能力，設計個別化教育計畫。 (三)家長是重要的合作夥伴。 (四)教學的目的是提升學生的適應能力及獨立技能。 (五)運用結構化教學。 (六)注重終生的社區本位服務。 (七)針對學生發展以個人或家庭為中心的個別化計畫。 (八)藉由環境來適應兒童的缺陷。. 21.

(33) TEACCH 結構化教學有四個要素：空間結構、時間結構、個別化工作系統、視覺提示，分別敘述如下：一、空間結構 Mesibov 和 Howley(2003)認為空間結構就是井然有效的安排教室裡的設備、教具和情境(引自楊宗仁、李惠藺譯，2010)。自閉症者常因感覺異常對環境中紛雜的感官刺激產生選擇的問題，造成注意力不集中影響學習。因此藉由教室的組織化，將教室空間區隔成不同的學習區域，以圖片、文字或色卡等視覺提示標示這些區域，讓自閉症學生明白在每個特定的區域應從事哪些活動，將注意力集中在最相關的活動上，讓學習達到最佳效果(李似玉，2002；曾月照，2002；謝佳穎，2008；楊宗仁、李惠藺譯，2010；Ganz, 2007)。然而視覺的運用需非常小心，太花俏或過多的圖案、顏色會擾亂自閉症學生的注意力(Myler, Fantacone, & Merritt, 2003)。同時在規畫教室空間時，亦需考量學生能力的個別差異及需求，視學生程度，而有不同的設計不同的結構，讓學習更有效率 (謝佳穎，2008；楊宗仁、李惠藺譯， 2010) 。良好的空間結構可以很清楚的讓自閉症學生知道在環境中的哪個區域應從事何事，明確的空間結構，亦可讓學生降低分心、保持安靜，提升學習與獨立的能力。二、時間結構自閉症者受其特質的影響，容易產生固著行為，且對這類行為的堅持常讓他人感到困擾。自閉症學生難以接受生活上些許的改變，當環境出現變化，他們可能會因為流程被打斷而出現情緒低落、惶恐不安、鬧脾氣等行為干擾問題(鈕文英，2001)。Jordan 和 Powell(1990a)認為這類的行為問題的產生原由於他們難以了解一般事件，也無法表達自己的困 22.

(34) 惑(引自楊宗仁、李惠藺譯，2010)。有些學生會因此拒絕學習活動，或出現焦躁不安，因為他們將注意力聚焦在擔心等一下會發生什麼事上，造成無法學習的問題。視覺時間表便是最常用的一種時間結構的方式，依照自閉症學生能力的不同，選用圖片、文字或符號等形式來呈現，告訴學生一天之中有什麼活動，以及活動的順序及形式，讓學生可以預期接下來會發生的事情，減少焦慮感，(李似玉，2002；謝佳穎，2008；楊宗仁、李惠藺譯， 2010；Ganz, 2007)。時間表的設計必須依照學生個人能力而設計，因此時間表的形式、長度、甚至是擺放的位置也都是符合個別需求的。從實物告知「先…… 再……」的簡單形式到照片、圖片的象徵符號，再到以文字呈現的複雜形式都是時間表的不同方式。有的時間表只呈現兩、三個活動，有的是半天，到全日時間表，也都是符合個別化的需求。時間表的擺放位置及是否設置轉換區也都是時間表運用的彈性(楊宗仁、李惠藺譯，2010)。且顧及自閉症者的固執性，所以設計時間表時應注意彈性的設計，在每日例行的活動中加入些微的變化，可使他們逐漸習慣細微的改變而不再感到焦慮，更可降低自閉症者對指示的依賴，及增加對環境的獨立性 (Mesibov, Shea, & Schopler , 2005)。時間表為時間結構化提供一個很好的方法，讓自閉症學生可以了解每日的生活流程，增加與環境的溝通，減少干擾行為，更聚焦在學習活動上。三、工作系統工作系統是以視覺提示的方式讓自閉症學生組織工作或活動內容，讓學生在環境中可以獨立學習，並將學到的技巧類化到其他的情境中。依學生的個別能力規劃工作系統，學生便可以從工作系統中明確的知道有多少工作、要如何作、接下來要做什麼、工作完成與否。自閉生學生 23.

(35) 遵守個別化工作系統增進獨立能力，也增進與他人工作、溝通的能力(楊宗仁、李惠藺譯，2010；謝佳穎，2008；Carnahan et al.,2009；Hume & Reynolds, 2010；Hume、Loftin, & Lantz, 2009；Hume & Odom, 2007； Mesibov & Howley, 2003)。詳細的工作系統介紹與文獻探討將於下文中詳細介紹。四、視覺提示視覺提示策略是結構化教學的要素之一，用來澄清重要觀念，提供組織，協助自閉症學生完成工作或活動，成為一種極有效的區辨策略（楊宗仁、李惠藺譯，2010)。 TEACCH(1996)明確的指出視覺提示有三個重要的元件，分別為視覺教導、視覺組織、視覺清晰(李後杰，2010；楊宗仁、李惠藺譯，2010； Ganz, 2007)。分述如下： (一)視覺教導視覺教導以四種方式來告知學生： 1.在自閉症學生可以理解的範圍內，教導學生依所提供的訊息去完成工作。 2.大量的使用「齊格」(jigs)。齊格是標準的視覺指導方法，教學者將教學內容標示於紙上或塑膠板上，自閉症者透過視覺提示很容易學會內容而達到教學目標。 3.當自閉症學生擁有閱讀能力時，可以使用書面的指示，相互檢查工作的每一個步驟。 4.完成的工作可以提供自閉症學生作為活動的參考。視覺教導也教導彈性，透過改變指導的內容、改變不同的程序，就能改變反應與結果，這點對缺乏彈性的自閉症者是很重要的。. 24.

(36) (二)視覺組織視覺組織是指有系統的簡化工作步驟，將原本大範圍或較複雜的工作切割成有系統的小單位，幫助自閉症學生完成工作任務，避免因複雜的工作表象產生不必要的混亂與分心。 (三)視覺清晰清晰是指針對工作(任務)最重要的部分，提供具體的指示，讓自閉症學生可以很明白的知道工作(任務)的要素，順利完成。視覺提示策略如同其他結構化教學策略一樣須考量個別差異，此外還需要持續對所使用的視覺提示策略作監控，確保能提供最佳訊息來教導學生，增加彈性，融入學校與社區生活中。. 叁、個別化工作系統的介紹 Mesibov 和 Howley(2003)指出因為自閉症學生對事物缺乏組織與序列的能力，常導致他們面對老師教辦的事情時不知道該怎麼做、要做多少、做完一件後要怎麼辦、接下來還要怎麼做，因此常把事情變得很混亂；有些自閉症的孩子知道要怎麼樣開始，但在限定的時間內不想結束，也不知道未完成的工作要怎麼辦；有些孩子則在工作中遇到困難時不知尋求協助，因而使得工作中途停止(引自楊宗仁、李惠藺譯，2010)。空間結構與視覺提示策略是 TEACCH 中最廣泛被使用的兩個部分，近年來因為融合教育成為安置的主流，而自閉症學生在融合環境中缺乏獨立、概括、組織、選擇優先序列的能力，至使越來越多學者投入研究在此一區塊能幫助自閉症學生的個別化工作系統(Hume & Reynolds, 2010)。國外許多研究證實使用個別化工作系統能有效增加自閉症學生從事教師認可與課程相關的行為，增加在環境中的獨立性，降低成人的提示，減少從事與課程無關的行為等功能(Carnahan et al ., 2009；Hume、 Loftin, & Lantz, 2009； Hume & Odom, 2007；Hume & Reynolds, 2010)。 25.

(37) 以下將詳細介紹個別化工作系統。工作系統是一個組織系統，提供視覺的訊息告訴學生要做什麼。工作系統有別的視覺的時間表主要區別在於時間表告知學生要去哪裡從事什麼，而工作系統主要在告知學生工作的順序，如何從開始到結束，如何進行一連串的例行性工作。工作系統主要包含四個重要概念：要做什麼工作、工作量有多少、怎樣知道已完成工作(包括做完後要放置何處)、接下來要做什麼。工作系統將工作依照「從左到右」、「由上到下」的順序排列，從第一個步驟到最後一個步驟，顧及自閉症學生異質性很大，所以呈現的形式有很大的彈性，可以用文字、圖片甚至是實物來呈現工作系統的內容；由書寫在工作系統上文字的項目與文件夾的多寡來呈現工作數量；用畫掉勾選項目的方式或查看放置在「已完成籃/夾」的工作夾知道工作已完成；從文字的說明或文件夾的順序知道接下來要做什麼 (謝佳穎，2008；Hume & Reynolds, 2010；Mesibov & Howley, 2003 )。以具體的方式讓自閉症學生用視覺優勢來理解工作的序列，進而組織工作，減少環境中無關的刺激，讓自閉症學生可以更專注於教師認可的工作事物上。每一份工作系統都必須依照自閉症學生個人的學習特質、生活習性、認知程度來設計，因此每一份工作系統都是獨一無二的。自閉症學生在個別化工作系統的協助下學習組織事物的技巧，發展行為管理及溝通的能力，增進個人獨立性，進而儲備與他人一起工作的能力，成為自閉症學生能被融合的條件。當教導自閉症學生個別化工作系統時，要確定所有工作系統中的視覺材料都出現在學生的視覺範圍內。教導時，提示的策略應遵循由最少到最多的提示（非語文手勢提示、語文提示、必要時肢體協助）。實施過程的最後一個階段，是收集學生使用個別工作系統表現的資料，也包括可能是學生在提示下成功使用工作系統的資料。此外，建議教導者收集做為實施工作系統誘因的目標行為的資料（如學生過度依賴大人提示、 26.

(38) 從事非指定的工作、低完成率等等）。這些資料可以提供教導者非正式決定策略是否成功的參考。(Carnahan et al., 2009)。在融合環境的普通班中，各式各樣不同的刺激，頻繁的社會互動關係，容易使自閉症學生感受到極大的壓力，因而產生焦慮、退縮、逃避工作、自我放棄等不當行為。教師如要花許多時間協助自閉症學生改善組織的困難，勢必影響到其他學生的學習狀況及班級經營。介入工作系統能有效提升學生的注意力、興趣與動機，幫助他們管理獨立工作的時間，並獨立完成工作，這讓學生增加管理自己行為的能力，持續努力來適應融合的環境，減少潛在的學習問題。從文獻中可知在自閉症學生的日常生活上可以使用大量的視覺提示，協助他們將環境中的抽象意念轉為具體；並利用結構化教學的策略，建構一個自閉症學生可以理解的學習環境；在本研究中欲增加研究對象在學習環境的獨立性，更藉由個別化工作系統的探討，得知個別化工作系統的理念與技巧，用以發展本研究以增加研究對象獨立從事學習活動的行為，更能適應融合的環境。. 27.

(39) 第四節. 以個別化工作系統協助自閉症學生獨立學習之相關研究. 個別化工作系統屬於結構式教學(TEACCH)的其中一個要素，而結構式教學最早是在1966年萌芽於美國北卡羅萊納州(North Carolina)，當時認為父母的冷酷、疏離等不當對待是造成孩子罹患自閉症的成因，而 Eric Schopler卻主張自閉症是發展障礙，並非是父母不當對待所造成，在州政府提供經費下，發展結構式教學的課程，並在家長參與下獲得成功。州政府進一步在1972年立法運用州的經費全面推展結構式教學。這個教學策略的成功介入引起許多學者紛紛研究結構式教學。研究者以自閉症、結構化教學或TEACCH為關鍵字在台灣博碩士論文知識加值系統搜尋，其結果共有九十三篇。在一一檢視後，共有田清輝(2008)、林水蓮(2008)、簡瓊惠(2005)等三篇實徵性研究與本研究概念(主動學習、獨立完成工作、降低干擾行為)相關，茲介紹如下：田清輝(2008)利用行動研究法探究結構式教學環境與代幣制對提升國小智能障礙學生主動工作行為與正向行為之成效。研究者對五位就讀於國小特教班的中度智能障礙學生進行十二週的介入，其結果顯示結構化教學確實能提升將書包放置自己的櫃子裡、將聯絡簿放置老師桌上、主動完成清潔工作、持續進行指定的工作、收拾個人文具物品等主動行為；與聽到上課鐘聲後一分鐘內可以回到座位上坐好、安靜地在座位上做指定事情、服從指示的正向行為。林水蓮(2008)以單一受試研究法之倒返實驗設計進行結構式教學增進自閉症兒童主動行為及準數概念學習之個案研究。研究對象為一名就讀高雄市某國小資源班的自閉症伴隨智能障礙及注意力不足過動症的多重障礙學生。研究結果認為實施結構式教學，能增進自閉症兒童主動行為之效果、能增進自閉症兒童在準數概念學習之效果、以及資源班教師 28.

(40) 和教師助理員均肯定本次實驗教學的成效，認為研究對象主動行為增加，能集中專注力，並減少重複性語言的頻率。簡瓊惠(2005) 則利用結構化教學法來改善對國中重度自閉症學生偏異行為，及增進該生獨立完成工作的速度與學習的主動性。本研究採單一受試實驗設計的 A-B 設計。研究結果顯示結構化教學能降低口中喃喃自語或擾亂上課發出怪異聲音行為、能降低亂發脾氣或以肢體攻擊他人行為；結構化教學對提高研究對象獨立完成工作的速度也對提高學習主動性；但對不自覺地呈現某種固定重複的怪異動作行為，較無正面影響。將上述說明整理如表 2-1. 29.

(41) 表2-1 結構式教學的相關實徵性研究研究者年代研究研究主題對象田清輝 2008 結構式教五位國學環境與小特教代幣制對班的中提升智能度智能障礙學生障礙學學習行為生之研究林水蓮 2008 結構式教國小資學增進自源班，閉症兒童自閉症主動行為伴隨智及準數概能障礙念學習之及注意個案研究力不足過動症的多重障礙學生簡瓊惠 2005 結構化教一名國學法對國中重度中重度自自閉症閉症學生學生偏異行為影響之研究. 研究方法行動研究法. 研究結果. 單一受試研究法之倒返實驗設計. 1.實施結構式教學，能增進自閉症兒童主動行為之效果。 2. 實施結構式教學，能增進自閉症兒童在準數概念學習之效果。 3. 資源班教師和教師助理員均肯定本次實驗教學的成效，認為研究對象主動行為增加，能集中專注力，並減少重複性語言的頻率。. 單一受試實驗設計的 A-B設計. 1. 結構化教學能降低口中喃喃自語、上課發出怪異聲音行為。 2. 結構化教學能降低亂發脾氣或以肢體攻擊他人行為。 3. 結構化教學對不自覺地呈現某種固定重複的怪異動作行為，較無正面影響。 4. 結構化教學對提高個案獨立完成工作的速度獲得正面支持。 5. 結構化教學對提高個案的學習主動性獲得正面支持。. 30. 1.結構式教學環境與代幣制能提升學生主動工作行為。 2.結構式教學環境與代幣制能提升學生正向行為。.

(42) 結構式教學在這四十年來的研究均有正面的成效，而其中以空間結構與視覺策略最為廣泛被使用，雖說個別化工作系統不是那麼的被大多數人了解，但是最近的研究卻聚焦在這個結構式教學的元素，因為工作系統被認為是可以在環境中協助自閉症學生建立工作與轉銜中的獨立性，減少成人的提示，促使更高層次的專注行為發生(Hume & Reynolds ， 2010)。個別化工作系統為本研究處理班級融合的特殊生介入模式，研究者以工作系統為關鍵字在CEPS中文電子期刊服務資料庫、ERIC美國教育資源資訊中心資料庫、台灣博碩士論文知識加值系統搜尋，發現國內很少有研究者以工作系統為單一、主要變項來探討，僅有李似玉(2002)、謝佳穎(2008)的研究與本研究有較大的關聯性，在國外則有Hum 和 Reynolds(2010)、Hume和Odom(2007)、Hume等人(2009)以及 Carnahan 等人(2009)四篇研究以個別化工作系統為主要研究處理的模式。將上述研究描述如下：李似玉（2002) 探討結構式教學環境對智能障礙學生主動工作行為及學習成效之影響。研究者使用啟智班結構式教學環境的要項，來促進智能障礙學生主動工作行為的出現並增進學習的成效。研究樣本是台灣南部某國小四名啟智班智能障礙學生。研究設計分兩部分；單一受試的 A-B-A實驗設計，用來驗證其對四名智能障礙學生在主動工作行為方面的成效。另外在學習成效方面採單一受試的多試探設計。此外，謝佳穎(2008)亦利用結構化教學介入國小自閉症學生分心行為與獨立工作行為。其研究對象為國小特教班一年級的重度自閉症兒童，透過行動研究法，以結構化教學進行三個月的介入，透過錄影、記錄，分析結構化教學對個案分心行為與獨立工作行為的影響。研究結果顯示結構化教學的介入明顯的減少對國小自閉症學生分心行為與增加獨立工作行為。 31.

(43) 在國外，Hume和Reynolds (2010)將工作系統應用在五個跨年齡層不同能力的個案身上，用以解釋、介紹工作系統的步驟並以實證結果支持工作系統的介入能有效的增加個案遵守約定行為、增加獨立性的功能。還有Hume和Odom（2007) 以單一受試ABA設計的研究方法對三個研究參與者以個別化工作系統進行六個月以上的介入，結果證實個別化工作系統能有效的增加個案從事教師認定的行為，並減少成人的提示，且其維持期長達一個月以上。 Carnahan、 Hume、 Clarke和Christy Borders（2009)亦在研究中引用許多學者的文獻，詳細說明自閉症者因為注意力、組織與序列能力不足，缺乏概括的能力因而引起的學習困難。進一步詳細說明個別化工作系統的步驟與評量、追蹤的方法。 Hume、 Loftin和Lantz(2009)在研究中引用許多學者的實徵性研究，介紹對於自我監控、視頻建模、個別化工作系統三種焦點介入自閉症者的訓練方式，來增加自閉症者的獨立，增加其對自我控制能力，和減少對成人提示的過度依賴，讓未來的發展更好。將上述研究中的實徵性研究列表說明如表2-2。. 32.

(44) 表2-2 個別化工作系統的相關實徵性研究研究者年代研究主題研究對象李似玉 2002 結構式教四名國學環境對小啟智智能障礙班智能學生主動障礙學工作行為生及學習成效之影響—以高雄縣某國小啟智班為例謝佳穎. 2008 結構化教學介入國小自閉症學生分心行為與獨立工作行為之行動研究 Hume & 2007 個別化工 Odom 作系統對自閉症學生獨立功能的影響. 研究方法. 研究結果. 單一受試實驗設計 1.A-B-A 2.跨受試及跨行為的多探測設計. 1.結構式教學環境有助於學生主動行為的出現。 2.結構式教學環境有助於學生學習目標的完成。 3.結構式教學環境的成效令學生、教師、家長皆感到滿意。明顯改善研究對象上課分心的情形，培養良好的獨立工作行為。. 一名國小特教班一年級的重度自閉症兒童. 行動研究. 三名不同年齡的自閉症者. 單一受試 ABAB 撤回設計. 個別化工作系統能有效的增加研究對象從事教師認可的行為，並減少成人的提示，且其維持期長達一個月以上。. 從文獻可得知，個別化工作系統的確可以增進自閉症學生在環境中的獨立性，亦可增加從事教師認可與學習相關的行為，減少成人的提示，成為在融合環境中教師用來改善教學與班級經營的成功策略。 33.

(45) 34.

(46) 第三章. 研究方法. 本研究的主要目的在於設計一套適合在普通班進行融合教育的自閉症學生之個別化的工作系統，協助他在部分課程因為無法跟隨上課進度時能依照個別化工作系統完成相關學習，協助其在普通班中更獨立，減少教師對其不斷的口頭提示，更進而減少對班級同學的干擾行為。本研究以某國小高年級的自閉症學生為研究對象，希望透過行動研究的歷程與不斷的省思，解決在研究教學歷程中所面對的問題。本章共分六節介紹。第一節提出本研究的設計與程序；第二節為介紹研究參與者；第三節敘述本研究所採用的研究工具；第四節介紹介入的行動方案--個別化工作系統；第五節說明資料處理與分析的方式；第六節則說明研究的品質。. 第一節. 研究設計與步驟. 本研究採行動研究，以解決研究教學現場的實務問題。誠如Lofiand 在1995年所說的一句話：「研究開始於你所在之地」(引自鈕文英，2006b) ，正可說明行動研究的精神。而行動研究與其他研究的區別在於將行動帶入真實世界，並且重視實務工作者的參與在實際情境中進行(蔡清田， 2000)。本研究希望藉著行動研究的精神，透過不斷的反思與研究參與者共同合作的方式，以解決教學現場的真實問題。. 壹、研究設計本研究的研究場域為快樂國小高年級普通班，該班學生有二十幾位，有一位輕度智能障礙學生和一位自閉症學生。該位自閉症學生(以下簡稱小育)因為自閉症特質較常出現干擾行為，研究者藉由行為觀察記錄(如附錄一)，發展行為功能分析 (見圖3-1)，推測其原因可能為部分課程無法參與班級活動或自行獨立進行活動，而出現學習動機薄弱等問題，進而 35.

(47) 產生離座、與同學交談等行為。研究者希望透過行動研究，介入個別化工作系統，使該生在融合環境中能依循個別化工作系統，從事教師認可的行為，以解決教學現場的問題。. 目標行為的功能 1. 獲得想要的東西。 2.逃避寫作業。. 形成. 立即前事 1. 教師交代作業，希望盡速完成。 2. 無聊。. 導致. 目標行為未經教師許可的離座或與他人交談的行為. 得到. 目標行為得到的後果 1. 得到想要的東西。 2. 被斥責。 3. 教師要求立刻回座完成作業或活動。. 背景因素(遠因) 環境背景因素個體背景因素 1. 在班級中參與 1. 學習興趣低。學習活動的機 2. 注意力短暫。會較少。 3. 有需求時無法 2. 同儕都很容忍等待，會出現情小育的行為。緒問題。 4. 較無法遵守教室規範。圖 3-1. 離座與他人交談行為功能分析圖 36.

(48) 在行動研究的過程中，研究者將透過觀察、訪談、討論、省思札記、檔案資料分析等方式，收集質性與量化的資料，評估並發展介入的行動方案，並在過程中依小育的反應與評量結果等多元資料來調整介入的行動方案，以達到預期的效果。研究者於發展行動方案前觀察研究場域(某國小高年級普通班)二星期，觀察內容如下：普通班的生態環境、課堂上小育的反應(離座、交談行為)，教師口語提示的次數等，以了解問題的核心，用以發展行動方案。在行動方案執行的前後，研究者計畫訪問班上同學與在此研究場域上課的科任老師，以「行動方案介入成效訪談問卷」，了解他們在行動方案執行前後對小育行為的感受和態度，做為執行行動方案社會效度結果的呈現。研究者針對小育的狀況與協同觀察者、小育的科任老師、專家進行討論，以修正行動方案，讓小育的進步能符合預期。在整個研究的歷程中，研究者撰寫省思札記，記錄對小育行為的看法、教學過程的問題、分析和檢討、改善和解決問題的策略和具體結果等，並作為佐證的資料。研究者針對小育上課的干擾行為設計「離座、交談行為觀察表」；個別化工作系統介入後的「獨立完成學習活動行為評量表」，並在介入教導執行方案(個別化工作系統)與九月份開學時觀察小育運用情形時於教室的一隅架設攝影機以便觀察，並將觀察情形記錄於省思札記，以便做為改進執行方案的參考，詳細情形於第三節研究工具再於介紹。. 37.

(49) 貳、研究步驟本研究參考鈕文英(2006b)對行動研究所提的架構，發展本研究的研究流程。鈕文英(2006b)對行動研究過程所提的架構，包含八個步驟：一、了解現狀，發現行動研究的起點，以及是否適合做為研究焦點。二、界定行動研究的起點(問題或差距)。三、釐清狀況，分析問題或差距造成的的成因。四、發展可行的行動方案。五、執行行動方案。六、檢視是否產生問題或困難。七、形成或總結性評鑑行動方案的效果。八、檢視行動方案是否達成預期效果。研究者設計本行動研究的過程如圖3-2：. 38.

(50) 依據普通班教室的現狀，發現行動研究的起點. 觀察、省思、討論. 界定行動研究的起點(問題)： 1.普通班學生人數多達二十幾人，教師無法面面俱到，教師常因為自閉症學生的干擾行為感到困擾。 2.教師常因不知如何對自閉症學生做課程調整，以利其學習而感到愧疚。觀察、省思、討論. 分析問題的成因： 1. 研究對象因為自閉症的特質且在認知上與班上同儕有一段差距，造成部分課程無法跟隨上課進度而衍生出上課無所事事的情形，進而產生離座與交談的干擾行為。 2.研究對象對學習缺乏動機，即使教師做了課程調整，仍需對研究對象一再口語提示，該生才能完成教師所交代的學習活動。觀察、省思、討論. 擬介入個別化工作系統依據自閉症學生的個人特質設計適合的工作系統，訓練該生在普通班的情境中可以依照個別化工作系統的內容完成教師指定的學習活動，並減少教師的口語提示。. 觀察、省思、討論、修正. 執行行動方案(個別化工作系統) 觀察、省思、討論、修正. 藉評量、訪談、觀察評估是否達成預期效果. 介入個別化工作系統成功，解決教學現場問題. 圖 3-2 研究流程圖 39. 無達成預期，修正.

(51) 第二節. 研究場域與參與者. 本研究為行動研究因此採立意取樣(purposeful sampling)，為了解決實際教學現場問題，因此選擇小育為研究對象。本節將詳細介紹研究場域的背景資料與研究參與者資料，研究參與者除了研究者外，還包括研究對象(小育)、主要協同參與者、次要協同參與者，分別敘述如下：. 壹、. 研究場域. 小育所就讀的快樂國小為快樂鄉(化名)的大型學校，小育就讀的六年級有四個班級，六年級大部分同學因為經過三次分班，有不少同學都有過跟小育同班的經驗，對小育特質也有了解，大多也相當包容其特立獨行的行為。小育就讀的快樂班有男13人，女12人，為男女人數平均的班級，除了小育外，另有一生擁有輕度的智能障礙手冊，該生也就讀學校的資源班。圖3-3為研究者進行行動研究時教室的平面配置圖。黑板、講台前門. 電視. 置物櫃. 置物櫃. S6. S5. 辦公桌. S4. S2. 小育. S3. R. 後門. 手台. 圖 3-3 快樂班平面配置圖(為攝影機架設處). 40.

(52) 貳、. 研究參與者. 一、研究者研究者於畢業於台南師範學院(現更名為台南大學)初等教育學系輔導組。從事教職有十六年，有感近幾年融合教育已成主流，而研究者本身對特教的知能尚嫌不足，這幾年來積極的參與各類特教知能研習，現於屏東教育大學特殊教育教學碩士班進修，已修習過自閉症課程，並參加過台灣應用心理分析協會(TABA)辦理的初階研習，對自閉症有一定程度的了解。二、研究對象：本研究為探討個別化工作系統對普通班自閉症學生獨立完成學習活動的成效，因此採立意取樣，選擇一名屏東縣幸福國小普通班高年級的自閉症學生。取得家長同意後，正式進行此行動研究。同意書內容詳見附錄二。 (一)研究對象的背景及相關特質 1.資格認定本研究對象為一位快樂國小高年級學生，該生領有自閉症身心障礙手冊，並經屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會（鑑輔會）鑑定為自閉症，目前安置於普通班並接受資源班服務。 2.生長史及家庭背景小育是一位足月剖腹產的孩子，嬰兒時期表現出相當的精力充沛、睡眠時間短，情緒較不穩定等特質。據母親表示，小育在嬰兒時期至兩歲間除了有時較不愛理人外，發展正常，但到了兩歲多時在語言發展上發現較同年齡小孩的詞彙量較少，三歲半時鑑定為發展遲緩，五歲時確診為自閉症，並在高雄長庚醫院及龍泉榮民醫院(民國 100 年 1 月 1 日改. 41.