研究對象干擾行為之探究

本研究對研究對象的干擾行為界定為離座與他人交談兩種行為，行 動研究的第一階段在暑假的七、八月間，因此沒有此困擾發生。故研究 對象干擾行為的探究從行動研究的第二階段—在普通班上課運用工作系 統的情形開始。研究者將攝影觀察記錄整理成表 4-2 。

小育在就讀五年級時上課情形本就有些干擾行為，以離座與交談行 為較容易影響班上同儕學習，但其頻率亦在離座行為二至三次，交談行 為五次以內，實際上並不高，但小育較不懂得自我控制，乃至交談的音 量較大，使得該行為格外明顯，較受矚目。

T4：比較久之前，他可能說他想到什麼，他就很興奮的說老師老師怎麼 樣之類的。

R ：你是說大概在五年級的時候嗎？

T4：對對對，他會比較興奮。(T4訪20121108)

研究者希望介入個別化工作系統後可以降低小育離座與交談兩項干 擾行為的頻率與強度。結果此兩項干擾行為雖然無法常態性的降低到零 (無發生)，但從表 4-2 可看出個別化工作系統實施的時間越久，此兩項 干擾行為的頻率有逐漸減少的趨勢。

表 4-2

時間 離座

R：我之前跟你提到，我的研究有兩個主要目的，其中一個是要降 低干擾行為，但以他的狀況來說，我發現干擾行為好像不是完 全由工作系統就可以解決掉的。

T1：那這個也可以記錄下來，雖然說次數上那個紀錄感覺沒有改 變很大，但不是全部都由次數來看。

R：強度。

T1：對，感覺上在強度上有效果，好像說不像以前頻率這麼高。

(T1討20121017) R：交談行為並沒有照我預設的降低，反而是受情境影響好大。

T1：我覺得好像沒有很誇張﹝指干擾行為﹞。

R：對，因為本來他的干擾行為就不多。

T1：那你覺得很誇張的要算到怎樣，是不是五次？十次？

R：我本來是想要有一個很大差別，比如說之前三、四次，現在是 零。

T1：唉唷，你怎麼可能要求到沒啦，你應該要求到一個range下就 符合標準，你不能要求他完全沒有，這太難了吧！

R：雖然小育干擾行為只有三、四次，我可以忍受，但一般老師﹝科 任老師﹞不見的可以忍受，因為一般的同學這種干擾行為幾乎 是零。

T1：他沒有辦法到零，到零了還要我們教嗎？

R：對呀，你看他其實之前的離座與交談行為本來就不多。

T1：我覺得不多。

〈R與T1查看觀察記錄中的干擾行為次數〉

T1：其實你不要以為小朋友沒有，是因為我們沒有一對一去看他，

如果攝影機對著他拍，你會發現……

R：他可能也會有交談行為。

T1：所以你應該訂一個range，在這之下就好了，不要做到完全沒 有。我覺得也不要界定成效是要把這個干擾行為降到沒有，我 覺得太難，一般小朋友也很難做到。(T1討20121107)

雖然研究者無法利用個別化工作系統將小育離座與交談兩種干擾行 為降低到「無發生」，但從表4-2及訪談記錄中可以得知小育此兩項干擾 行為的頻率及強度確實有降低的趨勢，個別化工作系統對降低干擾行為 確實有其成效存在。

然而研究者在對小育進行個別化工作系統時發現「情境」似乎是另 一個影響小育干擾行為的重要因素。從表4-2可以發現當快樂班的教學情 境是屬於比較結構化時，如作業的習寫或是考試等等，通常此時快樂班 的同儕都比較安靜，則小育的干擾行為的次數也會較少；相反的，若快 樂班進行的是討論、或是用電子書教學時，因為教學方式較為活潑，同 儕發言亦較多，小育也會想要參與，無形中使得離座和交談的行為也增 多。

R ：我設計的離座與交談行為觀察表從第二階段開始實施，我實施了這 一段時間，發現好像這些干擾行為雖然會因為實施工作系統而受影 響，但好像情境亦會有影響。

T1：工作系統和情境。

R ：對，我本來以為說，離座與交談行為，我給他這個工作系統，會降 低這個干擾行為，但是後來我發現有好幾次是我們討論到某一件事 情，我們全班討論到某一件事，表示他還是有在參與上活動，變成 說我們討論的事情引起他的興趣，他就會一直跟別人講這一些事情。

這不知道是好還是不好？因為交談行為雖然不好，但表示他還是有 參與班上的活動，他想要去跟人家討論這一些事情。

T1：那我們要定義這個交談的定義是非關課堂，與課堂無關的交談才是，

因為那個是他想到別的地方去了。

R ：九月份時，我在教第三課奈米，他聽到奈米就直接想到玉米，他就 一直問旁邊的同學說，奈米是不是玉米呢？這樣到底算不算是交談 呢？

T1：不算，因為他是在問你們課堂上相關的事。

R ：我在十月初上課一種有這樣的感覺，如果剛好我們上到某一個主題，

他就會不斷的問有關這個主題的一些問題，以前比較沒有這種情形，

在九、十兩月這個情形就變得比較多，又好像我們班最近在看電子 書，有一個背景音樂有點像上學期我們在比賽練唱的英文歌you are my sunshine，他就是自己一直唱，一直問別人這首歌，全班就哈哈 大笑，這樣到底要不要算進去這個交談？我在九月份是把他歸類為 這就是一種干擾是交談行為，但後來我又一直想好像又不大對勁。

T1：你說他一直問，那不是已經進入課堂參與了嗎？

R ：但是他的那種行為並不是我要的那種班上的討論，只是他聽到班上 進行的活動有一些聯想，他就不斷的唱歌，問別人問題。這樣這種 交談行為並沒有照我預設的降低，反而是受情境影響大。

(T1討20121017) 融合是希望小育能有更多參與普通班的機會，如觀看影片或電子書 導覽課文，這些部分比起枯燥的國語、數學內容，小育或多或少都能參 與。但像今天安排他做工作系統不知道是不適當。小育今天花了近一小 時才把工作流程做完，同時交談的次數亦有四次。(R 省 20120910)

小育在融合班本來研究者就希望小育可以多參與班級活動，而個別 化工作系統的設計是因為小育有些課程無法參與，而又產生干擾行為，

或顯得無所事事時才設計。因此研究者認為若此時小育想要參與班級活 動時，應暫停工作系統。(R 省 20120917)

R：我們這個工作系統本來是要他自己去完成這個東西，但是有時候會 跟上課的環境有衝突，像上課有時候是他可以部分參與的，不見得 是整堂課可以參與的，但他有時候想參與時，又跟個別化工作系統 衝突。

T1：對，這是個行動研究，我們目前有看到小朋友有這樣一個改變，將 來我們在規劃跟設計上要考量到這一塊，他的確有會想要跟別人去 做一樣的事情這種願望。(T1討20121107)

小育將個別化工作系統運用在快樂班上課的兩個月來，研究者逐步 看到小育離座與交談行為降低到一個比起以往在頻率與強度都有成效的 層次上。然而在分析、省思與討論後亦覺得情境對小育的干擾行為亦是 一項影響因素。只有在適宜的情境(如環境的結構化、小育對課堂參與度 較低時)下，對小育實施個別化工作系統，此時對小育干擾行為的降低會 有事半功倍之效。