普通班教師面對身心障礙學生的挑戰

本節引述文獻說明融合教育已成主流，接著說明教師在融合的普通 班環境所遭遇的各類挑戰，再引述學者說明應給予普通班教師介入的策 略以幫助教師迎接挑戰。

壹、融合教育已成為安置的主流

美國在1975年頒佈94-142公法，保障身心障礙學生能在最少限制的 環境中學習；1994年聯合國教育科學暨文化組織在西班牙Salamanca發表 宣言，以融合教育為目標；美國教育部在2004年統計資料顯示超過80%

身心障礙學生被安置在普通班及資源教室，因此教師需要為每位學生設 計適性的課程(王淑惠，2010；張蓓莉，2009；徐瓊珠、詹士宜，2008)。

在這股融合教育的風潮下，世界上許多國家紛紛採用融合教育最少限制 環境安置的理念，期待有更多身心障礙的孩子能在普通班的環境中學習。

我國在2009年國民小學身心障礙學生的安置在普通班(含接受資源班、巡 輔班服務)的比率已達85%，其中安置於集中式特教班的只有15%，顯示融 合教育儼然成為台灣特殊教育的主流(張蓓莉，2009)。融合教育的情境 被認為可以提供身心障礙者較多的學習刺激，與普通同儕的互動的機會，

提升身心障礙學生的發展機會與各項學習成果；而普通班師生也能從中 涵養尊重個別差異，接納身心障礙者的態度，營造共榮社會。因此許多 身心障礙學生的家長都希望小孩在普通班能學到更多，將來更有發展，

也因此有更多的期待。

貳、普通班教師面對身心障礙學生的挑戰

徐瓊珠和詹士宜(2008)的研究指出普通班教師認為處理自閉症學生 在普通班學習活動的環境上，在知識、能力、態度方面都顯不足，且研 究中亦顯示普通班教師認為處理自閉症學生的情緒行為問題困難度頗高，

因為這類型學生較常出現違反常規行為及攻擊行為，教師面對這類型學

生常顯得無助。前述探討普通班教師也常常因為不了解這些身心障礙學 生的身心特質而面臨許多教學問題，引發工作壓力等調適問題。因此了 解身心障礙學生的特質進而採取合適的融合教育支持模式和介入策略教 學是非常重要的。

鈕文英(2006a)指出，根據許多國外文獻顯示普通班教師對如何有效 的進行班級經營，以因應身心障礙學生的需求是有困難的，其困難在於 不知如何提升身心障礙與一般學生的互動、設計兼顧一般與身心障礙學 生的課程與教學、對於輔助性科技調整設備、處理情緒行為問題、無法 有效運用時間處理級務等。國內也呈現相似的反應，對於身心障礙學生 就讀普通班呈正向肯定的態度，但任教意願並不高，且認為普通班教師 獲得的支持與需求有一些差距，同時因為相關人員態度認知不足、行政 支援缺乏、教師相關專業知能不足造成融合教育的落實困難(徐瓊珠、詹 士宜，2008；鈕文英，2008；劉明松，2009)。此外姜義村(2011)亦指出，

在融合教育中，統一規定課程進度，團體式的教學策略、過多的班級人 數、適當教材教具的缺乏、身心障礙學生能力較弱、普通學生家長質疑 等問題，更使得融合教育的過程中充滿挑戰。

融合教育雖是教育的趨勢，也是落實教育有教無類的理念，但融合 教育也使得一般學生、身障學生、普通班教師、特殊教師、相關專業人 員、甚至學生家長都受到不同程度的衝擊(李文玲，2009)。在姜義村(2011) 的研究中亦認為在融合教育中因為特殊生的低社會讚許、低社會聲望、

低社會期待、被容忍與忽視等因素，造成特殊生易被霸凌、得到「偽友 誼」等人際關係問題。因此除了教師本身因為教學衍生的各類問題外，

更要同時處理普通學生家長的質疑、特殊學生家長的要求、特殊學生的 人際問題，普通學生的霸凌問題等等，這些壓力對普通班教師身心靈有 很大的影響。

這種融合教育下隨時充滿挑戰的現象造成了從事融合教育的普通班 教師工作壓力日增。黃瑋苓(2005)指出這些工作壓力來自學生問題、專 業知能、工作負荷、角色壓力和社會支持。鈕文英(2006a)認為普通班教 師面對安置在班上的身心障礙學生，教學困擾感受頗高，需要提供他們 融合教育班級經營具體的策略，協助他們有效的經營融合的班級。

綜合上述探討可以發現雖然國內外皆大力鼓吹融合教育，也有許多 實徵性研究證實融合教育的優點，但是在實行面上卻因為許多因素而導 致真正從事融合教育的普通班教師感到教學呈現出許多困境。許多研究 亦討論出這些困境與帶來的壓力，也因此引起更多的反思，許多學者紛 紛提出許多教學策略，希望可以具體的幫助融合教育下的普通班教師，

減輕他們的壓力，讓融合教育的美意可以真正的落實。

第三節 別化 工作系統的理論與實施

自閉症學生因為理解及遵守教室規範有困難，導致他們難以在普通 班環境從事符合教師要求的學習活動。此時此地介入有效的教學策略是 協助自閉症學生與教師最好的方法。本節共分三個部分，首先整理關於 針對自閉症者視覺優勢能力，提供視覺提示策略的文獻；接下來介紹 TEACCH的理論與教學策略；最後再針對本節核心--個別化工作系統做文 獻探討。

壹、依視覺優勢發展視覺提示策略

自閉症者往往因為窄化的注意力，不容易從環境中選擇對自己有利 的刺激，往往容易忽略環境中許多訊息，造成許多學習不利的因素。他 們常出現許多的行為困難，而造成這些困難的原因有許多是因為他們無 法了解所處的世界，亦無法有效的獲得需要與需求(陳質采、龔萬菁譯，

2006)。因此找出自閉症孩子的學習風格，簡化環境中的刺激，教導他們 選用這些有助的刺激來幫助自己學習就顯得非常重要。根據研究，許多 自閉症孩子是視覺學習者，因此去解釋環境中抽象且短暫的聽覺訊息是 有困難的，視覺訊息則可以各種方式長時間呈現在自閉症學生的視覺範 圍內，若利用視覺策略來學習則較占有優勢(陳質采、龔萬菁譯，2006；

Tissot & Evans, 2003)。Schopler(1997)亦指出訓練個案家長運用明確的視 覺刺激，教導自閉症兒童，可協助學生順利的學習(引自曾月照，2002)。

Tissot和Evans(2003)兩位學者整理Peeters(1997)對視覺系統功能的摘 要，認為利用視覺系統可以化抽象為具體、溝通不被人理解的事物、幫 助個體妥善處理即將而至的改變、降低失敗及行為問題、降低固著行為 及促進社會化、降低對環境改變的焦慮、了解時間序列、降低被動等功 能。

視覺提示策略是一種利用實物、圖片(手繪或電腦繪製)、照片、手 勢、甚至是臉部表情、文字或短語來清楚呈現他人口語所欲傳達意念的 方法，視覺提示策略的使用，可以加強自閉症者對環境的理解，也能使 自閉症學生在教室環境中了解學習方向、時間流程、規則、組織和轉換 教學材料(曾月照，2002；Jaime & Knowlton, 2007；Quill, 1997；Tissot &

Evans, 2003)。

視覺提示策略可運用在許多教學策略上如圖片交換溝通系統

(Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS)、自閉症和相關溝 通障礙兒童療育(Treatment and Education of Autistic and related

Communication Handicapped Children，簡稱TEACCH)的結構式教學法 (Structured teaching)、社會故事(Social Stories) 、選擇板(Choice boards)、

命令板(Token boards)、規則卡(Rule Cards)、提示卡(Cue Cards)、 評定量 表(Rating Scales)、日曆(Calendars)、錄影帶示範(Video Modeling)、工 作組織表(Task Organizers)、轉換協助(Transition Helpers)、環境溝通 (Communication Between Environments)等等(陳質采、龔萬菁譯，2006；

Tissot & Evans, 2003；Rao & Gagie, 2006)。

運用視覺提示策略教導自閉症學生時，最好將複雜的資訊簡化、組 織，運用工作分析切割成有系統的最小單位，依照自閉症學生的個別差 異，選擇對其有意義的視覺呈現方式，幫助學生了解環境中訊息的意義，

減少及預防干擾行為的發生，並協助其完成溝通與學習的目標，使自閉 症學生在環境中可以更獨立。

貳、TEACCH的理論與教學策略

TEACCH 是由 Eric Schpoler 在美國 1970 年代早期所發展，聚焦在 發展自閉症者的技能、興趣及需要(Rao & Gagie, 2006)。美國北卡羅萊納 州(North Carolina)立法運用州的經費全面推動 TEACCH 方案已有四十多 年的時間，認為 TEACCH 注重自閉症個人的技能、興趣、和需要，採用

適當的調整，以既有的技能和興趣為基礎，運用最佳的方法以滿足自閉 症者的需求，且 TEACCH 強調結構式教學(structured teaching)，因其符 合自閉症文化（the culture of autism），依自閉症的特質而修改或建構環 境， 所以可以改善自閉症的適應能力，因此能夠正面、有效的幫助自閉 症患者。

李似玉(2002 )整理國內外學者的看法，認為 TEACCH 包含以下原 理：

(一)由環境的結構著手，工作時減少不必要的聽覺、視覺刺激，並使用 簡短、明確的指導語。

(二)給學生「有組織的活動」，活動本身有明顯的開始與結束，經由視覺 看出工作的程序、工作的指示。

(三)建立學生「獨立工作」的能力，降低教師肢體、語言、手勢的提示。

(四)建立具有結構性的作業環境，進行獨立工作的訓練。

(五)利用「視覺線索」，依學生能力作訓練。

同時謝佳穎(2008)亦整理許多學者對於 TEACCH 所包含的重要概 念有：

(一)詳細的個別化評估。

(二)結合認知與行為分析理論，了解學生優弱勢能力，設計個別化教育 計畫。

(三)家長是重要的合作夥伴。

(四)教學的目的是提升學生的適應能力及獨立技能。

(五)運用結構化教學。

(六)注重終生的社區本位服務。

(七)針對學生發展以個人或家庭為中心的個別化計畫。

(八)藉由環境來適應兒童的缺陷。

TEACCH 結構化教學有四個要素：空間結構、時間結構、個別化工 作系統、視覺提示，分別敘述如下：

一、 空間結構

Mesibov 和 Howley(2003)認為空間結構就是井然有效的安排教室裡 的設備、教具和情境(引自楊宗仁、李惠藺譯，2010)。自閉症者常因感覺 異常對環境中紛雜的感官刺激產生選擇的問題，造成注意力不集中影響 學習。因此藉由教室的組織化，將教室空間區隔成不同的學習區域，以

Mesibov 和 Howley(2003)認為空間結構就是井然有效的安排教室裡 的設備、教具和情境(引自楊宗仁、李惠藺譯，2010)。自閉症者常因感覺 異常對環境中紛雜的感官刺激產生選擇的問題，造成注意力不集中影響 學習。因此藉由教室的組織化，將教室空間區隔成不同的學習區域，以