研究設計與步驟

本研究採行動研究，以解決研究教學現場的實務問題。誠如Lofiand 在1995年所說的一句話：「研究開始於你所在之地」(引自鈕文英，2006b) ， 正可說明行動研究的精神。而行動研究與其他研究的區別在於將行動帶 入真實世界，並且重視實務工作者的參與在實際情境中進行(蔡清田，

2000)。本研究希望藉著行動研究的精神，透過不斷的反思與研究參與者 共同合作的方式，以解決教學現場的真實問題。

壹、研究設計

本研究的研究場域為快樂國小高年級普通班，該班學生有二十幾位，

有一位輕度智能障礙學生和一位自閉症學生。該位自閉症學生(以下簡稱 小育)因為自閉症特質較常出現干擾行為，研究者藉由行為觀察記錄(如附 錄一)，發展行為功能分析 (見圖3-1)，推測其原因可能為部分課程無法 參與班級活動或自行獨立進行活動，而出現學習動機薄弱等問題，進而

產生離座、與同學交談等行為。研究者希望透過行動研究，介入個別化

在行動研究的過程中，研究者將透過觀察、訪談、討論、省思札記、

檔案資料分析等方式，收集質性與量化的資料，評估並發展介入的行動 方案，並在過程中依小育的反應與評量結果等多元資料來調整介入的行 動方案，以達到預期的效果。

研究者於發展行動方案前觀察研究場域(某國小高年級普通班)二星 期，觀察內容如下：普通班的生態環境、課堂上小育的反應(離座、交談 行為)，教師口語提示的次數等，以了解問題的核心，用以發展行動方案。

在行動方案執行的前後，研究者計畫訪問班上同學與在此研究場域 上課的科任老師，以「行動方案介入成效訪談問卷」，了解他們在行動 方案執行前後對小育行為的感受和態度，做為執行行動方案社會效度結 果的呈現。

研究者針對小育的狀況與協同觀察者、小育的科任老師、專家進行 討論，以修正行動方案，讓小育的進步能符合預期。

在整個研究的歷程中，研究者撰寫省思札記，記錄對小育行為的看 法、教學過程的問題、分析和檢討、改善和解決問題的策略和具體結果 等，並作為佐證的資料。

研究者針對小育上課的干擾行為設計「離座、交談行為觀察表」；個 別化工作系統介入後的「獨立完成學習活動行為評量表」，並在介入教導 執行方案(個別化工作系統)與九月份開學時觀察小育運用情形時於教室 的一隅架設攝影機以便觀察，並將觀察情形記錄於省思札記，以便做為 改進執行方案的參考，詳細情形於第三節研究工具再於介紹。

貳、研究步驟

本研究參考鈕文英(2006b)對行動研究所提的架構，發展本研究的研 究流程。

鈕文英(2006b)對行動研究過程所提的架構，包含八個步驟：

一、了解現狀，發現行動研究的起點，以及是否適合做為研究焦點。

二、界定行動研究的起點(問題或差距)。

三、釐清狀況，分析問題或差距造成的的成因。

四、發展可行的行動方案。

五、執行行動方案。

六、檢視是否產生問題或困難。

七、形成或總結性評鑑行動方案的效果。

八、檢視行動方案是否達成預期效果。

研究者設計本行動研究的過程如圖3-2：

圖 3-2 研究流程圖

觀察、省思、討論、修正 觀察、省思、討論、修正 觀察、省思、討論 觀察、省思、討論 觀察、省思、討論 依據普通班教室的現狀，發現行動研究的起點

界定行動研究的起點(問題)：

1.普通班學生人數多達二十幾人，教師無法面面俱 到，教師常因為自閉症學生的干擾行為感到困擾。

2.教師常因不知如何對自閉症學生做課程調整，以利 其學習而感到愧疚。

分析問題的成因：

1. 研究對象因為自閉症的特質且在認知上與班上同儕 有一段差距，造成部分課程無法跟隨上課進度而衍生 出上課無所事事的情形，進而產生離座與交談的干擾 行為。

2.研究對象對學習缺乏動機，即使教師做了課程調整，

仍需對研究對象一再口語提示，該生才能完成教師所 交代的學習活動。

擬介入個別化工作系統

依據自閉症學生的個人特質設計適合的工作系統，訓練 該生在普通班的情境中可以依照個別化工作系統的內容 完成教師指定的學習活動，並減少教師的口語提示。

執行行動方案(個別化工作系統)

藉評量、訪談、觀察評估是否達成預期效果 無達成預期，修正

介入個別化工作系統成功，解決教學現場問題

第二節 研究場域與參與者

本研究為行動研究因此採立意取樣(purposeful sampling)，為了解 決實際教學現場問題，因此選擇小育為研究對象。本節將詳細介紹研究 場域的背景資料與研究參與者資料，研究參與者除了研究者外，還包括 研究對象(小育)、主要協同參與者、次要協同參與者，分別敘述如下：

壹、 研究場域

小育所就讀的快樂國小為快樂鄉(化名)的大型學校，小育就讀的六 年級有四個班級，六年級大部分同學因為經過三次分班，有不少同學都 有過跟小育同班的經驗，對小育特質也有了解，大多也相當包容其特立 獨行的行為。小育就讀的快樂班有男13人，女12人，為男女人數平均的 班級，除了小育外，另有一生擁有輕度的智能障礙手冊，該生也就讀學 校的資源班。圖3-3為研究者進行行動研究時教室的平面配置圖。

圖 3-3 快樂班平面配置圖(
_{為攝影機架設處)}

黑板、講台 電視

置物櫃 置物櫃

小育 S3 S2 S4

S5

R 辦

公桌

手台

前門後門

S6

貳、 研究參與者

一、研究者

研究者於畢業於台南師範學院(現更名為台南大學)初等教育學系 輔導組。從事教職有十六年，有感近幾年融合教育已成主流，而研究者 本身對特教的知能尚嫌不足，這幾年來積極的參與各類特教知能研習，

現於屏東教育大學特殊教育教學碩士班進修，已修習過自閉症課程，並 參加過台灣應用心理分析協會(TABA)辦理的初階研習，對自閉症有一定 程度的了解。

二、研究對象：

本研究為探討個別化工作系統對普通班自閉症學生獨立完成學習活 動的成效，因此採立意取樣，選擇一名屏東縣幸福國小普通班高年級的 自閉症學生。取得家長同意後，正式進行此行動研究。同意書內容詳見 附錄二。

(一)研究對象的背景及相關特質 1.資格認定

本研究對象為一位快樂國小高年級學生，該生領有自閉症身心障礙 手冊，並經屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會（鑑輔會）鑑定為自 閉症，目前安置於普通班並接受資源班服務。

2.生長史及家庭背景

小育是一位足月剖腹產的孩子，嬰兒時期表現出相當的精力充沛、

睡眠時間短，情緒較不穩定等特質。據母親表示，小育在嬰兒時期至兩 歲間除了有時較不愛理人外，發展正常，但到了兩歲多時在語言發展上 發現較同年齡小孩的詞彙量較少，三歲半時鑑定為發展遲緩，五歲時確 診為自閉症，並在高雄長庚醫院及龍泉榮民醫院(民國 100 年 1 月 1 日改

制為「高雄榮民總醫院屏東分院」)上過兩年的團體人際治療課程及感覺 統合等相關課程。個案平日以國語及客家語與家人進行溝通。

個案的家庭屬於高社經的小家庭，父母親皆有大學學歷，並重視孩 子的教育。小育擁有一位就讀國小中年級的妹妹。

(二)研究對象的現況能力及表現 1.認知和學業學習方面

小育八歲時在長庚醫院高雄分院接受魏氏兒童智力測驗，語文理解 得分為 55，知覺推理得分為 48，工作記憶為 57，處理速度為 57，全量 表得分為 48，心理師評估小育受測當天情緒不穩定，配合度差，因此測 驗結果可能有低估的傾向。

(1)現況能力及優勢

小育對他喜歡的領域，專注力高，因此在植物認知(校園內的植物可 識得八成)、電玩遊戲(電腦操作能力亦佳)、陶藝(第三屆阿猴城特殊星 光才藝比賽以陶藝作品參展，榮獲非平面組非啟智類第三名)等方面有較 好的表現。小育具備有簡單的口語溝通能力，如說出○○同學，請我喝 一杯飲料；或向老師投訴：老師，○○○不要拿我的恐龍(玩具)。班上 同儕經過一學期適應其特殊的說話模式後，大都能與其進行基本溝通（如：

小育會問同儕：「○○○，要愛我？」，同儕會知道小育的意思為希望

○○○能喜歡和他作朋友）。根據小育的個別化教育方案(以下簡稱 IEP)，

小育的現況能力在語文方面可識讀和書寫二百多個國字，會利用注音符 號進行拼音，唯聲調較不熟悉（二、三聲較難分辨）；並有造詞和造句 的能力；在數學方面懂得 100 以內數的點數(一的點數、整十的點數)與 序列關係，會用計算機作加法、減法的運算，會看電子錶及時鐘的整點 與半點，知道基本的日期關係(會看月曆)，認得錢幣的種類。

(2)弱勢與需求

老師雖然很努力想要充實小育的認知學習，但小育在認知發展上仍 與班上同儕有一段差距，高年級普通班主要學科的學習活動對小育仍屬 困難，因此小育對於主要學科的學習常常興趣缺缺，老師需常在課堂上 對小育進行口語或肢體提示，小育才願意進行教師給予的學習活動，但 注意力仍相當短暫，常常活動進行到一半就會有發呆、作別的事情或離 座、與他人交談的干擾行為。

因此小育急需要介入「個別化工作系統」，藉由工作系統的組織，

讓小育可以獨立完成學習活動行為，降低對班級的干擾，增進與他人共 同學習的能力。

2.同儕互動方面

由於自閉症者有社會性溝通的障礙，根據家長表示，當初會希望將 小育安置在普通班是希望增加與普通班孩子互動的機會，學習社會互動 的技巧，並增進口語表達能力。

(1)現況能力及優勢

(1)現況能力及優勢