一、翻不出五指山的猴子
不知道為什麼，雖然自己的綽號很多都跟鳥有關係，但當要開始撰 寫最後這一章的反思時，腦袋裡卻跳出了這句話。
就像「寫在中間」那部分所提到的，在這個寫作歷程當中卡住最久 的，其實是要敘寫有關自己的那一部分。長久以來我的文字模式大約有 兩種樣貌，其一是以敘述他人的故事，來輔助自己想表達的意念，如果 要碰觸到自己本身所經歷的細節，大多會以很簡短的文字帶過。其二如 果必須要描寫自己的感受，那通常都會設定好自己想要面對的對象，來 進行對話。
回顧前面的文字來看，最明確的狀況就是設定了一個「你」作為讀 者來做對話。胡紹嘉（2002）指出，作者不是一個純然進行寫作的人，
而是一個需要與被寫作者以及接收對象（可能是想像中的）間，發展出 不同客體化關係及行動的書寫角色，因此寫作者的行動必然關涉到他人。
對於這篇文字的產出歷程來說，我覺察到自己在思考著「說什麼」、「說 誰的故事」的同時，其實也一直設想著「跟誰說」。意即，我其實還是 被困在「想要對特定的人說話」這個框架內，有時難免就會讓閱讀者混 淆。尤其在第三章第一節「遠行」的文本更加明顯，本來僅僅是描述自 己跟母親的一些互動的過程及體認，到最後卻非常明確的是在對母親說 話，讓閱讀者的角色轉換了。
雖然這可能會讓讀者產生混淆，但卻是我暫時沒有想要更動的部份，
因為這部分的文本同時也呈現了我前述所提，若是碰觸到比較細節的經 歷，就會用很簡短的文字、或是直接加入主觀的情緒來描寫。我想，現
在這個樣貌，應該就是此時此刻最真實的呈現。李有成（1986）說，自 傳是「現在的自我」（撰寫時的我）對「過去的自我」（回憶中的我）
的詮釋，是作者置身現在時間立場，創造回憶過去的生平歷程。因此，
對於細節的保留或是對閱讀者的錯置，其實也代表著此刻心中仍有未解 的結。既然到目前為止，它還不是我自己就能夠跨越的障礙，那就再多 給一些時間吧。
另外一個隨著書寫所呈現出來的問題是，我很不習慣對讀者交代所 有我的想法跟所做的事情。昭儀老師在看過初稿後，對我的兩個重要評 語就是「這是論文，不是散文」以及「心中要有讀者」，非常明確的指 出我最大的問題。但其實並非我心中沒有讀者，尤其本來在文本設定中 就包含了讀者這個角色；我最大的問題其實就起源於前面所提到的—非 常不喜歡交代細節，尤其是百分之百屬於我自己的部份。
之前的搭檔陳老師在訪談中對我說： 「我覺得你也要很感謝你的 特質，是不去爭的特質、是你最棒的特質。不會去我要爭什麼...你都沒 有。其實我在資優班跟你共事這麼多年，我在你⾝上看不到這個...哪怕 什麼東西你也不解釋。其實我覺得這⼀點，剛開始覺得啊我⾃⼰吃虧很 不好，可是久⽽久之，久了你會發現說其實你這個最⼤的特質，反⽽是 你⼈⽣中最⼤的本錢。」
雖然她對我的讚美，主要想表達的是我不會去為自己爭取什麼利益，
但在我自己的反思當中，比較關注的其實在「不解釋」這件事情上。她 之前其實不只一次的說過：「我覺得你就是默默的把事情做好，⾧久下 來，了解你的⼈就是會了解你。」這些話應該會讓很多不在工作場域認 識我的人感到奇怪，明明這傢伙就是一個「每次開會不講話會死的人」，
為什麼在自己的空間當中卻給人這樣的印象。但我有些時候真的不是很 能確定，我是因為不習慣為自己爭取什麼，而不太表露自己；還是因為
這在論文的撰寫上當然會是個問題，有太多的事情我會覺得「講完 了就是講完了，怎麼閱讀或相信什麼應該是讀者的事。」而沒有交代或 說明。我想，即便修正到現在這個面貌，或許離某些人心中的論文樣貌 還會有某些距離。
因此，會用「翻不出五指山的猴子」，來做為自己寫這篇論文的反 思，是想表達，自己雖然看似想要跳脫論文的框架，卻其實也落入了自 己早就框好的侷限之內，而必須在自我與社會框架中掙扎著。
或許，就靜靜的在山下修煉，祈禱當唐僧路過之時，自己已經做好 準備，也是個不錯的辦法吧。
二、自我與角色、個體與群體
剛完成第一章到第五章初稿的那一天，我傳了個訊息給常一起討論 合作的資優夥伴們：
「我的論⽂就是在告訴⼤家我是⼀個爛⽼師，請⼤家多尊敬其他那 些好的。」
但我是否真的打從心裡認定自己不是個好老師呢？對於我來說，想 要在這篇論文中回應的，是在蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭（2011）書中所 節錄的說法：
「通過有系統地不去記錄⼀般教師的聲⾳，關於教育者⽣
涯的⽂獻，實際上將教師噤聲了。在⽅法論上，這意味著：即 使調查的議題，其中決策制定是最重要的，研究者對教師動機
的思索，或者對其的調查，都是⼀組強迫選擇的選項。理論上，
所顯露出的是⼀種教師的⼯具主義觀點，其中教師被化約成能 夠因為特定的結果被加以操控的客體。」（Kathleen Casey，
1992）
就如同在第一章所述，我認為現在在學術階層或社會氛圍當中，很 自然的會將教師當做一個工具。有太多關於教師的研究，都圍繞在教師 的專業、教師角色認知、教師發展或是教學實踐上，以社會已經框架好 的「教師角色」，當做了解教師的重要途徑。賴誠斌、丁興祥（2005）
曾表示以社會既定的社會性角色腳本當做（吸納成）自我文本，在真實 生活中是具有相當的必要性和有效性，然而就對自我生命經驗的理解和 探索而言，反而有相當的戕害性。這也是我自己在閱讀相關研究的感受 之一。
這些對於教師的研究，去掉了教師本身從生命發出的聲音。研究者 即使不再把教師當成數量的集體、歷史的註腳或沒有問題的角色職務，
卻仍然將教師當成可以彼此替代的類型，不受環境或時代改變。（蔡敦 浩、劉育忠、王慧蘭，2011）無論研究者怎麼去從教師的角度看待教學、
評鑑或其他教育政策，若不考慮教師在教育內的階層以及教師本身的生 命故事，單純去思考教師、教學與學生之間的關連，對我來說都仍舊失 去了部分的脈絡。
除了在教學現場中對教師有專業上的要求，在教學現場以外，社會 對教師角色的框架也直接的套用在整個群體上。但即便是在教學現場中，
教師除了專業以外的樣貌，難道就應該被割除掉嗎？教師能不能犯錯、
能不能在他的教學現場展現出遲疑跟脆弱？當我們認為教師與學生之間 不只是知識的傳遞，而也是人與人之間的交流，那麼將個人的樣貌從教 師的角色中割除，學生真的會打從心中認同這個「教師」嗎？
再者，每個教師在專業成長的歷程當中，也會有來自他不同角色之 間的權衡跟選擇。在原生家庭、自己的家庭，或其他領域上的角色之間 擺盪著，若單一的只將教師這個角色放大為整個教師群體的共同樣貌，
會不會也造成另一種壓力？甚至引起其他的場域中的失序？
「我的孩⼦⼤啦、他們孩⼦還⼩。我回頭來看...對！他們 還在『你就是需要回家』那個的壓⼒。」（L10050）
「我覺得說，這是我⾃⼰的體悟就是說，當你在為學⽣付 出的時候，你在為學校付出的時候，請你想想，你要保留住家 裡付出的那⼀塊。這是我⼀直沒做好的那⼀塊。我，或許是⼀
個好⽼師、是個學校的好同事，可是我⾃⼰後來回⾸再想，我 其實不是⼀個很好的⽗母。因為我好像所有的耐⼼恆⼼啊、愛
⼼都在學⽣⾝上⽤完了，然後回到家裡就...不要問我我很煩，
不要問我我很累我要休息。」（L20071）
「但是我覺得說，可是你⼯作完之後，你回歸到你退休之 後，你會很空虛。因為我覺得說...因為你⼯作什麼都抽離了你
⼈⽣什麼都沒有，所以應該要...要開發⾃⼰本⾝的那⼀塊內在 的世界。」（L20072）
「我會覺得留點時間給我⾃⼰，然後我要為我⾃⼰多想⼀
點。畢竟我想的⼀些事情也是跟⼩孩有關的，那我就不⽤說我 什麼都要替別⼈想、我要替⼩孩想。」（N20004）
「本業就是好好的，開⼼的活著。上班不開⼼的就讓他過 去。」（N30029）
因此，這篇論文並不真的想要表達我是一個很爛的老師，而是希望 藉由這樣不同的教師成長經驗，去表達教師在社會性角色之外，還可以 呈現的生命樣貌。不同老師在自我與不同角色之間拿捏的選擇，可能都 會影響他在「教師」這個角色的表現。但無論是讚美或是批評，教師都
僅僅是身為人的部分面相而已，教師角色的成功或失敗，以及身為人的 成功或失敗，好像也無法這麼單一的去評價。
而雖然我僅僅利用「離去、留下、相遇」這三個議題作為自己與教 師角色認知之間的媒介，但期待有更多的研究，能夠在其他的教育議題 中與自己的生命故事相互映照。讓自我與教師、以及個體與群體之間，
更清楚的呈現這必然互相交織且不可分割的匯流。
我們都是老師，但我們都還是我們。
先好好學當一個人，再好好學當一個老師，運氣好的話，或許可以 成為一個好老師。
三、未完待續
這會是這篇論文的最後一段文字，雖然不知道你是否完整的從頭到 尾的陪伴到現在，但我想在這邊再停下來，聊一下。
此刻的我，已經不再是圖書館裡那個想要檢視過去的考古學家了。
我在自己的老家—台南，在家附近的摩斯漢堡內，邊配著其實不甚好喝
我在自己的老家—台南，在家附近的摩斯漢堡內，邊配著其實不甚好喝