我的相遇，她的留下

切割

他其實很不喜歡讓⼈知道⾃⼰是個⽼師。在網路上或 平常聊天的時候，總是會使⽤很多的替代稱呼。教室是「辦公 室」、學⽣是「客⼾」、主任是「主管」，⽽學校跟教育部就 是「公司」跟「總公司」。⾝邊不少同樣是教師的朋友都有類 似的狀況，在這個時代裡，⽼師太容易成為期待及偏⾒夾雜的 標籤，⽽這是他與他們都不想被歸類的⽅式。無論⾝障或資優，

標記讓特殊孩⼦所背負的，及被要求的，其實這些⽼師們也常

⼼有所感。

⼆零零⼋年⼗⽉⼆⼗九⽇的深夜裡，他少⾒的在網路 上讓birdy以教師的⾝分發⾔，為的是想反駁⼀些⼈對教師⾝分 的污衊。反駁的重點不是教師已經做了什麼或沒有能做什麼，

⽽是對於群體與個體間、職業與⼈格間不合邏輯的切割。

「我們不是因為選擇⽼師這個職業以後，才開始令⼈

做噁、怨天尤⼈、抱怨連連的。我們的成⾧背景、環境、受教 育的狀況，縱使不同，也⼤同⼩異。

如果我們令⼈討厭，那麼我們應該從⼩就令⼈討厭；

如果我們愛抱怨，我們應該從⼩就是個愛抱怨、不得⼈疼的⼩

孩。

我的⼈格與否、⾔論與否，不會因為我是不是⽼師⽽

改變。如果在經濟學當中的⼋⼗⼆⼗法則可以適⽤很多狀況，

那麼在教育的職場中也是⼀樣。」

「⽼師⼀樣、⼩孩也⼀樣。你們⼀直呈現著⼀種概 念，那就是不⾏—就淘汰。你們拿商業、拿⽣意、拿⼀堆東西，

來跟我們說，⼤家都這麼做，你們也應該這麼做。

但是你要我們轉過⾝，告訴每⼀個孩⼦說，你們都有 你們的價值所在，千萬不要放棄。」

整整⼗六篇或⾧或短的⽂章，他想講的只有兩件事。

教師這個⾝分不會跟任何⼀個⼈的⼈格切割開來，是 怎麼樣的⼈、被怎麼樣對待或期待，就會是怎麼樣的教師，教 出什麼樣的孩⼦。

⽽無論是批評⽅或是被批評的⼀⽅，都不能完全忽視 個體的存在，你對群體做的事情，會影響的是每⼀個個體，無 論是你喜歡或你不喜歡的。⽽你的所有發⾔，也不可能因為躲 在群體當中，⽽有⼒道上的半分減損。

「⾝為家⾧的你，難道就可以因為在你們當中，有別

⼈會負責向上，就可以選擇⾃⼰⽤完全負⾯的態度⾯對⼀件事 情、⾯對⼀個群體、⾯對⼀個⼈嗎？

當你我⾯對⾯，只剩你跟我的時候，你會不會修飾任 何⼀句你說過的話呢？」

他是他，他是birdy，他也是⽼師。

在教師的生涯中，每一個遲疑或衝突的關卡，其實都是在用自己的 人生下去回答。就像在資優的領域當中，那麼多不同的模式，為什麼有 些老師、有些學校就是會做出這樣的選擇。答案不見得是在專業培育的 歷程中，而是自己在人生跟角色中融合出來的選擇。有些選擇難免出現

傷害，無論受傷的是自己或他人，有些則帶來快樂的回饋。但也在收集 這些悲喜交織的旅程當中，更加讓自己和角色更加密不可分。

一、調整

剛到銘傳資優班服務的時候，心中其實只有慌而已。

銘傳的資優班是一個班編制，只有兩位老師的員額，前任的兩名老 師是同時退休的，要跟我搭配的新搭檔則是原來任職教學組長的陳老師。

原先資優班的特色課程是園藝教學，教室內及走廊上有大量的植物栽種、

有外聘老師會進來協助帶領。這些特色如果我們想要延續，必然會是個 非常大的考驗，因為我和陳老師都對園藝不熟悉，也沒有任何人脈可以 利用。

而即便我有之前實習的經驗，但實習的學校是三個班六個老師編制，

合作、排課、個管模式也完全無法參考。因此我幾乎只能順著搭檔她對 於銘傳資優班的認知及期待，去思考未來的方向。

討論之後，我們決定壯士斷腕，與其維持一個兩個人都不懂的教學 模式，不如回歸我們都曾經接觸過的，把主軸放在學習技能及研究能力 的培育。

「因為有些，領導能⼒跟⼈際關係，在普通班是沒有辦法、⼀般的

⽼師是沒有辦法很紮實去做這塊，可是資優班反⽽可以做...尤其是在⾃

我能⼒的培養，就是潛能開發上，資優班是可以做到的，普通班是做不 到的。」（陳0054）

由於搭檔在教學生涯的初期，有資優班的帶班經驗，因此我們先依

她負責三、六年級的。這個模式的優點是我能完全掌握自己個管的學生 會學到什麼東西；而缺點卻也是包班所衍生出來的另外一面—我個管的 學生，只能接觸到我會教的東西。

我熟悉的領域在數學，雖然實習的時候大致的接觸過語文領域的課 程，但仍沒有足夠的能力及累積，去應付兩個年級的語文課程。而即便 是自己較熟悉的數理領域，也出現另外的問題。因為之前的特色是園藝 教育的關係，學生的數理能力根本沒有任何可以參考的資料，在教學現 場便常出現因個別差異而有的困擾。一些學生已經輕而易舉的完成該節 課的進度，在我無法臨機應變給予新挑戰的狀況下，無聊的玩了起來；

而同時卻也有一些學生因為解題卡住而受挫哭泣著。

剛開始資優班教學的半年裡，我常常處於一種不知道明天該怎麼辦 的慌亂裡。明天該教什麼？怎麼教？會發生什麼事情？

學生忽然在教室裡拋起球來、因為受挫的哭泣、以及因無聊而應付 的模樣；我自己生氣的怒吼、無法排解學生衝突的尷尬、以及直到上課 前還在修學習單的緊張，都是曾經出現過的景況。

孩子們其實也在適應著這一切，除了三年級新入班的沒有過去的包 袱外，四、五、六年級的學生們或多或少都會有人提出：「為什麼我們 不教植物課程了」的問題。以一個初任的身分其實還不知道坦然承認無 能的後果是什麼，因此只淡淡的以「我們覺得現在的這些應該對你們會 比較重要些」來回應。

直到有一次，當年的四年級學生回來，閒聊當中講了一句話：「是 不是從我們這一屆的考試狀況如何，就能夠證明你們當時的改變正不正 確呢？」我才深刻的體認到，不只是我們在改變中遭遇著懷疑與矛盾，

學生也同時的在體察、感受著所有的這一切。而即便是完全沒有合作過

的前任老師們，透過資優班場域的連結，也間接的在影響著我此時所面 臨的處境。

經過一個學期的包班嘗試，我和陳老師在寒假有志一同的想要進行 調整。其中一個原因是一個老師要負擔整個年級不同領域的課程，在準 備上實在太過龐雜。更何況我們各自都有比較擅長的部份，陳老師對語 文的鑽研甚深，我則是對數理資訊較有接觸。因此在帶領學生的時候，

難免會有「偏食」的狀況。我規劃的課程在設計上會比較偏向數理科學，

而她則安排了較多語文性質的活動，如果同一個年級的課程都由單一老 師安排，在經驗不足的情況下，很容易讓「跟個管老師擅長領域不合」

的學生，無法得到適合他的學習機會。

另外一個原因也和教師風格相關，我和陳老師的教學風格有很大的 差距，她是服務普通班多年，即將退休的老師，而我則幾乎等於資優班 的初任教師。因此她對於資優學生的期待或要求，總是有她明確的目標 在，而我則會在比較尊重的前提下，先觀察學生發揮的狀況。

不同老師的風格，當然可能會適合不同的學生。

在覺得無論是教學領域及帶班風格都有所不同，應該讓學生有各種 體驗的立場下。我們在下學期一開始，就改為大致上分科的分工型態，

由我負責數理與資訊類的課程，陳老師則負責語文及研究方面的部份。

而各年級情意課或團體課的時間，才是由個管老師負責。銘傳資優班的 分工模式從這個時候開始，到現在幾乎都沒有太大的改變。

二、和學生的拉鋸

初任資優教師的歷程中，除了在備課上的壓力跟困擾外，跟學生之 間相處上的拿捏，也讓我苦惱了許久。

我跟陳老師共同的教學理念是，希望能看到孩子真正的能力。因此 在我們的規劃之下，資優班是幾乎完全沒有回家功課的，所有的事情都 會盡量在課堂上完成。但也因為如此，所有學生學習單、作品的產出品 質，幾乎都必須控制在老師自己的手上。也就是說，如果我期待學生的 產出要有何種品質，就要想辦法以這樣的標準去拉拔、雕琢學生的作品。

但反思我自己的學習，明明就非常厭惡被安排好的、框好的模版，

在填入標準答案的同時，彷彿也在勉強自己塞入一個容器裡。進一步，

感覺我也在讓學生呈現出虛假的樣貌；退一步，又擔心學生沒有看過真 正的世界；而且沒有經歷過挑戰的壓力，也不可能完成能夠感動自己的 成果。

而且，對於成果的要求，相對的也會影響到我實際上課時的氛圍。

如果採取較高的標準，學生當然必須努力追上，我只要負責提出要求就 好；但相對的，如果我給予比較寬容的態度，卻可能可以更貼近學生的 需求。只是付出的代價，也可能是因為退讓而讓人誤解為沒有原則。

進或退？對一個還無法確定自己的目標、自己的能力、以及學習到 底能和這些學生激盪出怎樣的火花，都沒有完整概念的新進教師。著實 是在每一節課中，都在心裡拉鋸著。

而且這不只是單純自己內心的交戰，同樣在資優班中，我和陳老師 對於學生的要求就有明顯的不同：

「你是⽐較...⾮常的尊重孩⼦。那我⽐較是那⼀種中規中矩的那種，

⼀直⼀板⼀眼的教學⽅式。」（陳0056）

她是經驗非常豐富的老師，對於教室氛圍的掌控，以及對學生「應 該可以達到怎樣的標準」十分能夠掌控。她所指導出來的發表、學習單、

成果等，都非常有品質。以第一學期我們各自負責自己學生學習的狀況

成果等，都非常有品質。以第一學期我們各自負責自己學生學習的狀況