我們的離去、留下與相遇

我的作品不是我創造的，

作品和感情原已內含在世界之中，

我只不過是集中起來加以揀選，再展現給觀眾看⽽已。

<宛如⾛路的速度>

好像已經到了旅程的最尾聲，在這最後一段路途中想要聊一下的，

是我在所有的對話中所感受到的，這些資優班老師所呈現出來的共同樣 貌。當然這畢竟是一本自我敘事的論文，因此這些觀點必然帶著我的主 觀意識。但我很喜歡的導演是枝裕和說過：「作品是作者與世界的對 話。」對我來說，論文也是。無論你的背景是什麼，用什麼樣的心情或 角度在看這篇論文，我能對你做的詮釋、給你看的世界也即將告一段 落。

你喜歡這個世界嗎？你喜歡我的世界嗎？

一、同與不同之間

在這個旅程當中，我看到了我自己、一些初相遇的、留下的、以及 已經離去的夥伴們。其實之間的差異是顯而易見的，比如說師生之間的 角色設定。我會覺得有一些老師會像是導引者或領航員似的，走在學生 的前面，設定好從起點到終點的鷹架及步驟，引導他們走向目標。

「甚⾄於我在上什麼單元，我在訓練學⽣的摘要能⼒，配 合校外參觀。我的主題不是為了收集資料，事實上我收集資料 都是搭配校外參觀、搭配摘要的能⼒，產出。課程他只是⼀個

⽬標，東西材料⾃⼰去弄，怎麼樣讓學⽣的經驗是整合的。」

（L10032）

「我不後悔要求學⽣做獨⽴研究的時候那麼嚴格，跟研究

⽅法。我有⼀次，不是畢業的學⽣回來跟我講，他說，幸虧我 記得那個學習技能跟⼀些，後來他不是要去什麼，上台報告啊，

就覺得說，也感謝我這樣⼦磨他。」（L20086）

而有些老師會跟我比較類似，傾向站在學生的身邊，提醒在某個方 向會有他喜歡的景物，並在耳邊輕聲的給予指引。不強求，但會希望那 是彼此都認同的目標。

「以前我⼼⽬中的資優班，課程是設計好的，課程設計好 裡⾯包含區分，然後就是安排下去、⼩孩就學。可是後來我會 希望變數是很⼤的，我希望是在混沌的狀態，因為我覺得創意 很多都是在混沌的狀態下產⽣的。」（N20018）

「我第⼀年的課程是很結構化的，我就照著進度表上，可 是我覺得那效果沒有很好。可是後⾯我不要那麼結構化可能性 會更⼤。就是變得很極端啦，會出現很多垃圾但總會有些東西。

那垃圾也是他們開⼼的產物，也沒什麼不好。」（N20038）

並不是這樣子就代表認真或不認真，而僅僅是每個人對於教育樣貌 的認定不同、或是底線設定不同。有些人的底線是「我不要打壞孩子學 習的興趣」，有些人的底線卻是「至少讓孩子學到負責任的態度」。不 同的背景會有不同的設定。有些人會將學習視作一種本分，而用「態度」

去包裝自己的要求；有些人卻難以理直氣壯的說服自己去告訴學生「正 確的路」，而給自己更少的操控性。就如同張芝萱（2011）所提到，資 優教育老師對其專業的認定可能有多元性，因為「老師們本身的專業與 理念不同，採用的課程模式也有所不同，其背後對專業的認定也可能是

不一樣的。」有些老師覺得一法通萬法通，由單一領域的精深也可以觸 類旁通。

「所以我覺得這個東西就是⾏優撫弱吧，他數學很好，從 數學的觀點進去切，訓練他從數學的觀點進去切、去看事情，

他在看他⽐較不擅⾧的東西的時候，他如果⽤他⽐較擅⾧的能

⼒來看的時候，這套規則來看其實都是有幫助。」（L40012）

有些老師堅持著跨領域的主題課程，才能讓孩子統整他所學到的東 西。

而不管是什麼樣貌的老師，都有他能成長的空間：

「我覺得啦，回頭如果我再看的話，如果我是學科能⼒很 強的⽼師，我可以參考普通班，因為普通班沒有辦法深化的東 西，我可以去把它深化。如果我不是⼀個學科傾向很強的⽼師，

在我的⼈格特質，知⼰的優勢之下，我覺得主題課程很好耶。」

（L10105）

也有些老師，心中知道自己還有一段路要走，但仍試圖在成長中的 此時此刻，定位著自己目前所能達到的美好：

「因為⽼實說我可以很明⽩的說在我們幾個⽼師裡⾯，就 算我不是很會教書的，但我把我們家的顧到最好...我可以很肯...

我可以跟⼈家講這件事情 。」（N20011）

或是在自己的教學歷程當中，也會因為時間的推演、際遇的不同，

而呈現出了不同的樣貌。

「那回來幫忙的時候就跟那邊的⽼⽼師聊天，其中有⼀個，

那時候我還在資優班裡⾯我不能接受他的觀念，現在我完全，

就是說，快離開前...我才慢慢知道。

他跟我講說，你，我們資優班⽼師，我們只是孩⼦在這⼀

塊學校裡⾯資優班的⼀個⽼師⽽已。簡單來講，你不要把⾃⼰

想的，不要把⾃⼰放的太⼤，我們不是他的⽗母親，你只是資 優班⽼師。那，你把⾃⼰再想的卑微⼀點的話，你只是⼀個⽐

如說，課後班保母，那，他會講這個就是說，欸...其實我們只 要對孩⼦，⾃⼰去做到我們要的，啊你們沒有必要就是說，⼀

直去壓孩⼦。他⼀定要⾧成什麼樣⼦。」（L30018）

有時候改變是源自於與他人的對話。

「他就說，我們是協助的⾓⾊，不要把⾃⼰看的太重。這 孩⼦有成就，台⼤法律，是不是因為⼩時候遇到了你，要不然 不可能現在念台⼤法律，沒有。我只是灑⽔的其中⼀個⽽已。

不⽤把⾃⼰跟孩⼦逼、逼。」（L30066）

也有些是來自於對自己的懷疑...

「像我，我就有跟別⼈講，我在之前有⼀個⼥⽣，現在他 們已經⼤學，他⼩時候是我分獨⽴研究，分到我，但這孩⼦很 厲害，我覺得他⼀定要做科展，可是他說他本來要寫⼩說，我 說⼀開始洗腦洗成功了，可是後來發⽣了什麼事呢？他做實驗 的時候，那個實驗是你固定時間來固定時間來，他幾乎沒來，

⼀開始沒來，那就好好講。後來還是沒來，我就發⽕了。

然後，後來他也做完了，但是他對於，我知道他後來⾼中 上中⼭⼥中，啊我後來就回想，我就說，他會不會是因為我的 原因，⽐較不喜歡⾃然科，那如果我那時候不要那樣逼她，她 會不會上北⼀⼥？maybe喔...因為我覺得⽼師對孩⼦的影響，

有時候你聽⼀些⼤⼈在講，他⼩時候什麼⽼師怎樣怎樣，也許，

我會不會影響到他？」（L30068）

如果期待學生有多元的樣貌、肯定自己的模樣；那麼是否對於老師，

要的，但也必須承認，某些時刻的某一個我們，確實很難給予某個孩子 他要的東西。

「我會基本上希望每個⽼師都教到我的⼩孩，所以我會安 排、我會希望每個⼩孩都接觸到每個⽼師。因為我不確定我會 不會是每個⼩孩想要的，因為我覺得我不會是啊。對啊，我沒 有期待每⼀個⼩孩的愛。他們也可以去愛別⼈沒有關係...對，

所以我會希望他多認識幾個⼈，找到他覺得⽐較合得來的⼈。」

（N20035）

但其實這份掛念卻會一直持續很久，而無所謂孩子到底去了多遠，

誰是他最重要的人。

「我想要留在這裡，是因為希望學⽣回來的時候可以找的 到我，他們知道他們⼀定會找的到我。」（N20043）

愛一個人如果需要勇氣，承認某些人比較需要別人的愛其實也需要 勇氣。老師的愛可能有很多樣貌，因此不同的學生或許可以找到自己最 適合的。但重點是，我們有沒有彼此認知對方的存在是有價值的？不同 的老師樣貌，都應該是有價值的？

「雖然有⼀些的論點不同，可是事實上，很清楚的⼀個點 就是我們都為了這個資優班好，就是都為了我們好，不是為了 我的⼯作⽐較輕鬆。或者我推⼯作。」（N10076）

老師之間彼此最需要的，或許不過就是給彼此最大的肯定跟尊重吧。

「我覺得什麼樣⼦的資優班⽼師真的都還是需要存在的。

每個⼈在他位置上都有他存在的⽬的跟意義，只是他有沒有找 到跟他有沒有在做。像我同事如果是⼩孩⼦會喜歡的，那是他

的意義，他也做到了。那我就會認同他，就是⼩孩很喜歡他。」

（N20041）

「但我覺得就是要讓所有⽼師彼此多互相尊重⼀點，因為 我覺得我們很多問題都是少了尊重。有時你話說的太實，或是 太多多餘的話，都不是在尊重別⼈。不要覺得傷害對⽅不是⼀

件不好的事，或是不尊重對⽅沒怎樣、對⾃⼰沒有影響。」

（N20042）

我們其實很需要彼此不同的樣貌，尤其當我們的目標是一致的時候。

「我很喜歡這份⼯作，我覺得當資優班⽼師就是陪著你喜 歡的⼈，在做喜歡的事情...」

就如同我和搭檔陳老師一樣，我們思考資優教育要給予的事物可能 不見得一致、教師學生的角色設定也不太一樣，但我們其實都共同希望 學生能夠適性發展。而我們在合作中，也看到對方的理念可以出現多少 美好的火花，藉以揉合彼此成為一個多元的「我們」，希望能夠讓更多 的學生可以找到適合他的角落，好好的成長。

不同，但其實又相同。

二、評鑑是關鍵事件

如果討論到資優班的「重要事件」來說，評鑑好像通常會被記上一 筆。資優教育評鑑可以了解各校資優教育實施概況，並透過評鑑獎勵成 效優異者及追蹤輔導待改進者，且藉由績優學校之觀摩分享，增加校際

宜、王曼娜、陳冠華，2003）。因此台北市也在九十一學年度、一百學 年度各辦理了一次資優評鑑，九十六學年辦理過追蹤訪視，藉此了解各 校的資優教育概況。

而這次和我一起對話的夥伴們，即使來自不同學校，也幾乎都認為 評鑑是他們重要的事件。

有些人覺得自己的學校因此而擺盪，因為人事或時代更迭的關係，

過去的經驗無法和目前的自己銜接，過去覺得可以的事情，好像也無法 通過評鑑的考驗。在當中無法確認方向的壓力或掙扎，有時候卻也成為 第一線老師們衝突的要素。甚至有些在評鑑遭遇的歷程，後來成為老師 離開的因素之一。

「剛好我們⼆三年⼜碰到評鑑這檔事，所以其實那個衝突 感⼜更⼤，對。衝突感對啊，因為就是評鑑某⼀塊，就是單項

「剛好我們⼆三年⼜碰到評鑑這檔事，所以其實那個衝突 感⼜更⼤，對。衝突感對啊，因為就是評鑑某⼀塊，就是單項