同儕學習輔導之實施情形

第四章行動方案設計

第四節同儕學習輔導之實施情形

「同儕學習輔導」實施長達 12 週，根據小師傅與小徒弟間互動之情形，將「同儕學習輔導」運用於英語教學之師徒互動情形分為彼此瞭解階段、自我悅納階段與共同成長階段，共三個階段，分別敘述說明如下。

一、彼此瞭解階段

於小師傅培訓活動一結束後，便開始進行同儕學習輔導活動，此時小師傅與小徒弟需要一段時間彼此互相熟悉，小師傅必須藉由與小徒弟互動來瞭解小徒弟的個性、學習盲點與困難，並做適當的切入，才能真的幫到小徒弟。此階段重點任務在於增進小師傅與小徒弟對彼此的瞭解，師徒大約需二到三週的時間來彼此磨合、建立關係，並且習慣同儕學習輔導活動之固定時間與流程，故將此階段稱之為彼此瞭解階段。

小師傅們在第一次進行「同儕學習輔導」時，可能因為對同儕學習輔導流程的生疏或初次擔任教學工作而感到緊張，忽略了對小徒弟的噓寒問暖，選擇直接切入文法宅即便的主題，使得小師傅與小徒弟之間的氣氛一開始便很冷，對話少，互動也不佳；同樣地，小徒弟們也顯得侷促不安，選擇維持個人原先的學習習慣：撐頭、發呆、抖腳或靜靜坐在一旁，致使擔負引導責任的小師傅倍感壓力，不僅忽略小徒弟的情緒反應與肢體暗示，更加快了說話速度，反而使小徒弟更加不知所措。小徒弟因為無法跟上小師傅的速度，於是紛紛出現脫序的行為，不發言也不提出問題，更不反應自己的困難所在，一直要等到小師傅出言糾正或制止，小徒弟們才會正視同儕學習輔導活動正在進行。

呆且沒有進入狀況。以師徒A 組為例：

師A 待徒 A 就座後，直接打開文法宅即便，從練習題開始示範做給徒 A 看，

徒A 在旁搔頭咬筆，一直看著書本上的某一定點，並沒有跟隨師 A 的進度……

（研札 20090513）

師徒 B 組之互動亦同：

一開始時，師B 與徒 B 態度較為扭捏。雖備妥用品，卻待在自己的座位不動。

直至老師叮嚀呼喚，才起身至工作檯2 就座，然後師 B 就直接打開文法宅即便，

並向徒 B 詢問老師之前上過的課程有無問題，說明今天要幫他複習加強的進度。徒B 則低著頭坐在椅子上抖腳……（研札 20090513）

師徒 C 組之互動也是相當貧乏：

一開始時，師C 直接詢問徒 C 老師之前上過的課程有無問題，徒 C 沒有說話，

師 C 就直接說明今天的進度。然後師 C 打開文法宅即便一一進行講解，徒 C 仍然沒有說話……（研札 20090513）

師徒 D 組之互動亦同：

師 D 打開文法宅即便，並拿出上課時自己所抄的筆記，幫徒 D 複習已學過的單字與文法……徒 D 努力地聽，但不斷地皺眉，師 D 沒有注意到徒 D 的臉部

表情，仍不斷地講解，愈說愈快，愈來愈著急且表情漸漸地嚴肅，徒D 卻拿著筆直直盯著書的一角……（研札 20090513）

在小師傅的積極與用心之下，師徒間的冷漠互動與小徒弟的脫序表現就能

漸漸有所改善，以師徒 A 組為例：

午休結束鐘響，師A 揉揉雙眼已醒來，徒 A 則還在睡。師 A 洗把臉回來，順便繞道徒A 的座位叫醒他，提醒他準備好上課之學用品……（研札 20090520）

在「同儕學習輔導」過程中，小師傅必須學會控制自己的情緒，選擇適當的方式與小徒弟互動。小師傅積極主動的態度，會影響小徒弟看待同儕學習輔導活動的方式，而小師傅明確的指令，會讓小徒弟更容易明白自己不當的行為並加以改進，以師徒 B 組為例，師Ｂ在師傅札記中寫著：

我在講文法時，徒B 將一隻腳盤坐在屁股下方，沒有拿筆，歪著身體，動來動去……我真的很不高興，努力忍住不罵人……我停下來請他坐好，要他拿起筆專心聽，如果有問題就要馬上問，徒B 他才坐直……（師 B 札 20090520）

再以師徒 D 組為例，師 D 同樣是以暫停講解的動作來制止徒 D 撐著頭發呆的行為，她在師傅札記寫到：

我很努力在解講文法宅即便的內容給徒 D 聽，徒 D 卻用左手撐著頭……這樣我就看不到她的臉，我猜她在發呆……我深吸了一口氣，然後停下來提醒她，

她才坐直，把左手放下來……看著我用筆指的地方……（師 D 札 20090520）

然而，在師徒互動不佳、小師傅的努力與付出得不到小徒弟正向回應的狀況下，小師傅很容易洩氣、失去信心，師A 就曾向研究者表示：

我的徒弟都提不起勁！我可以換徒弟嗎？……我跟他又不熟。我真的不知道怎

師C 對於徒 C 的反應很傷腦筋，在師傅札記中寫到：

徒C 都不會，聽不懂也都不說，我已經沒辦法教她了啦！……老師，怎麼辦？

她回家都不用功，光靠我幫她，那怎麼夠？（師D 札 20090525）

小師傅在親自指導徒弟的過程中，體認到教師的辛勞與教學的不易，因而改變其上課態度，舉例來說，師D 就從協助徒 D 的過程中體會到教師的辛苦，她向研究者表示：

我現在比以前更認真聽課，上課都不會和旁邊的人聊天了……因為教徒弟好難，我明明都講過了，她還是不會啊……老師妳都不會累的嗎？……當老師還真累，要一直做同樣的事，必須很有耐心才行……（訪師 D200090520）

二、自我悅納階段

活動進行至此，誠如Piaget 所提出的認知發展理論，小師傅與小徒弟之間的認知發展透過同化、調適然後朝平衡發展，師徒漸漸瞭解彼此的個性與學習步調，關係日趨穩定。小徒弟能欣然接受小師傅的協助，師徒雙方恰如其份地扮演自己的角色，也因此獲得他人的認同與肯定，更從同儕學習輔導活動中體認到個人的自我價值，感受到深刻的歸屬感，故將此階段稱之為自我悅納階段。

在同儕學習輔導活動過程中，小師傅與小徒弟可能因為複雜的心理因素或外在刺激而恰如其份地扮演其同儕小老師或受輔者的角色，恰好符應了角色模範理論，因此獲得他人的認同與肯定，感受到深刻的歸屬感，並體認到個人的自我價值。小徒弟為了顧及小師傅與其他班級成員對自己的觀感，作業遲缺交次數略為減少，上課態度也顯得較為積極；小師傅在意其他組的師徒或其他班級成員的觀感，因而想表現得更好，對自我的

要求更嚴謹，行為表現也因此更佳。

師 B 以前毫不在意自己的字寫得不好，但在參與「同儕學習輔導」開始指導徒 B 之後，卻開始擔心自己的字太醜，他在師傅札記中寫著：

我的字寫得很醜，指導小徒弟時，小徒弟說他看不懂我寫的字……我的徒弟的字很漂亮，我是他師傅，我的字這麼難看，我很怕被徒弟笑，也怕被其他同學笑……所以我現在回家都有練習，但還是寫得不好……（師 B 札 20090528）

有一天的下課時間，研究者發現師 B 正在寫一本國小習字簿，師 B 害羞地向研究者表示：

我的字真的太醜了，徒B 希望我的字可以變漂亮，所以他買了一本習字本送給我，他還在習字本上先寫好幾個國字，給我當範本練習，我寫好再交給徒 B 改……（訪師Ｂ20090617）

師B 接受徒 B 的指導，拉近了師徒之間的距離；徒 B 主動指導師 B 寫字一事，更增進了徒B 的自信心，同時也引起了其他組別師徒的注意，引發其餘班級成員對「同儕學習輔導」的興趣，在班級內慢慢地凝聚成一股「樂於助人、好為人師」的氣氛。經過幾次「同儕學習輔導」後，小師傅之間的互動頻率慢慢增加，聊天的主題更是圍繞著學習方法、考試技巧、與小徒弟的相處之道等等，形成的互助與分享的風氣。師C 在師傅札記如此紀錄著：

今天師D 跑來和我聊天，她說很擔心自己的國文與地理兩科的表現，怕會被別

跟她說我自己的讀書方法，還介紹一本老師以前介紹我看的「K 書高手」給她看……我還陪她去跟學藝股長登記借這本書呢！（師 C 札 20090528）

師D 則於打掃時間，對研究者表示：

我覺得師C 真是個好師傅，我去問她怎麼唸國文跟地理，她不只跟我分享一些方法，還介紹一本書給我看。……徒 C 真幸福，她的師傅好棒……我不知道能不能當個好師傅？也許我也需要一個師傅。如果師 C 也能當我的師傅就好了……（訪師Ｄ20090529）

「同儕學習輔導」看似順利進行，然而徒A 卻在學校突然接獲母親病危通知，必須離校趕赴醫院，師徒A 組因此暫停了一次同儕學習輔導活動。研究者藉機對全班進行團體輔導，告知全體班級成員目前徒A 所面臨的狀況與將來可能需要協助的事項。事後，

師A 向研究者表示：

在功課方面，我一定會教會他，午休時間我也可以教他。……我會多找些人幫他，多和他說說話、關心他。……我知道，老師妳不用擔心啦！交給我吧。（訪師A20090604）

在徒A 返回學校繼續上課之後，同儕學習輔導活動仍照常進行。一次同儕學習輔導活動中，師A 對徒 A 說：

你可以利用下課時間背單字，我的筆記可以借你抄，有任何困難隨時找我，我會想辦法幫忙。師 A（拍拍徒 A 的肩膀）說：「你要堅強一點，加油！你媽媽一定會好的。別擔心。」徒A 睜大眼睛，看著師 A 點點頭，然後收拾用品，低

頭走回自己座位（影音20090610）

這起突發事件突顯出徒A 的堅強與努力，同時也激發出同儕間的歸屬感、包容心與同理心，同儕間彼此關愛、鼓勵並互相協助之情展露無疑，對同儕學習輔導活動的進行，

也產生正向的影響力。徒A 於母親住院段期間，每天往返學校、家裡與醫院之間，以致精神狀態不是很好，上課時只能硬撐，而下課時幾乎都趴在桌上小憩，其餘班級成員們都會壓低聲量，盡量不去吵他。徒 A 母親病危一事使得徒 A 與其餘班級成員的行為表現有所轉變，徒A 不僅和師 A 互動更好，和其他班級成員也開始有較多言談與互動：

在文檔中同儕學習輔導運用於國中英語教學之行動研究 (頁 82-96)

第四章 行動方案設計

第四節 同儕學習輔導之實施情形

第四章行動方案設計

第四節同儕學習輔導之實施情形