同儕學習輔導之規劃設計原則

本節針對「同儕學習輔導」之規劃與設計原則，分別說明敘述如下。

一、同儕學習輔導之規劃

依據不同之目標，「同儕學習輔導」會有不同的規劃與設計。以下根據同儕小老師 與受輔者之年齡差距、同儕間之互動情形、以及實施情形與教材呈現方式來加以說明 (Goodlad & Hirst, 1989; Topping, 1988; Topping & Ehly, 1998)。

(一）就同儕小老師與受輔者之年齡差距而言

就同儕小老師與受輔者之年齡差距而言，「同儕學習輔導」可分為同齡同儕學習輔 導(same-age peer tutoring)與跨齡/跨年級同儕學習輔導(cross-age peer tutoring)兩種類型。

1. 同齡同儕學習輔導

同齡同儕學習輔導，係以年齡相近、所處之年級或班級相同，且學習表現較佳之學 生擔任同儕小老師協助指導學習表現較差之學生。由於同儕小老師與受輔者之年齡相 近、所處之年級或班級相同，教師可直接指派學習表現較佳者協助指導學習表現較差 者，不需另外挪用其他課程時間，較能彈性安排同儕學習輔導時間，避免行政協調工作 上之困難(Rekrut, 1994)。

另因同儕小老師與受輔者之年齡相近、所處之年級或班級相同，同儕之間擁有類似 之 先 備 知 識 、 溝 通 語 言 與 社 會 地 位 ， 因 此 較 易 於 對 彼 此 敞 開 心 胸 、 分 享 意 見 (Kalkoswski,1995 ; Gaustad, 1992)。但在過程中仍須注意「標籤效應」，要避免受輔者因

同齡同儕間角色地位之差異而產生己不如人的感受(Gaustad, 1992)。

2. 跨齡／跨年級同儕學習輔導

跨齡／跨年級同儕學習輔導，係以較年長且學習表現較佳之學生擔任同儕小老師協 助指導受輔者，同儕小老師與受輔者的年齡差距在2 歲以上；而運用跨齡/ 跨年級同儕 學習輔導在特殊教育領域時，同儕小老師可比受輔者年幼(Topping, 1988)。實施跨齡/ 跨 年級同儕學習輔導時，必須考慮不同年級之課程時間安排、地點規劃、班級教師間之協 調等行政管理問題，牽涉層面較廣也較為複雜。跨齡／跨年級同儕學習輔導充分運用同 儕小老師在年齡上的先天優勢，較年長之同儕小老師扮演著照顧他人的角色，與受輔者 互動時靈活運用其社交技巧；相反地，較年幼之同儕小老師則成為受輔者學習獨立自主 的楷模(Foot, Morgan & Shute, 1990)。Topping(1988)指出對受輔者而言，年齡較長的同

儕小老師，儼然是一位具較高身份地位的朋友，同時也間接增強受輔者的自尊與自信 心，使其產生一種自我尊榮感。

綜上所述，本研究為避免行政工作協調上之困難，採用同齡同儕學習輔導之方式，

以年齡相近、處於相同班級的國一新生為研究對象，由研究者直接篩選英語學習成就較 佳之學生擔任同儕小老師，協助指導英語學習成就較差之學生。同儕學習輔導活動運用 於英語課堂之中與每週三之空白課程時間，不再挪用其他科目課程時間，同儕小老師與 受輔者亦可自由彈性安排調整同儕學習輔導時間。

（二）就同儕間之互動情形而言

就同儕間之互動情形而言，「同儕學習輔導」可分為同儕小老師對受輔者之單向教 學、同儕小老師與受輔者角色互換之教學兩種類型。

1. 同儕小老師對受輔者之單向教學

大多數「同儕學習輔導」，在過程中皆由同儕小老師負責協助指導受輔者，彼此的 角色任務自始至終不曾改變交換。

2. 同儕小老師與受輔者角色互換之教學

當同儕小老師與受輔者之學習能力或學習表現相當時，即可先由同儕小老師負責協 助指導受輔者，再安排同儕小老師與受輔者之角色互換，由受輔者進行教學指導之任 務，又以Greenwood 在杜松公園兒童計畫(Juniper Gardens Children's Project)針對少數民 族學業低成就、文化不利及學習障礙兒童而設計的全班性同儕教學(classwide peer tutoring)最為著稱(Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta & Hall, 1986)。

綜上所述，本研究採用同儕小老師對受輔者之單向教學方式，在同儕學習輔導活動 過程中，皆由同儕小老師負責協助指導受輔者，彼此的角色任務不曾改變或交換。

（三）就實施情形與教材呈現方式來而言

就實施情形與教材呈現方式來而言，「同儕學習輔導」可分為非結構化同儕學習輔 導、結構化同儕學習輔導與半結構化同儕學習輔導三種類型。

1. 非結構化同儕學習輔導

在非結構化同儕學習輔導中，一位同儕小老師可能協助指導一位或多位受輔者，並 可自由選擇其呈現教材的方式，美國於1967 年所實施之「年輕人教導年輕人方案」(Youth Tutoring Youth Program)即屬非結構化同儕學習輔導。

在設計規劃非結構化同儕學習輔導時，同儕小老師就必須針對教材內容與個人知識 概念重新進行精緻化，以便順利協助指導受輔者。而當同儕小老師和受輔者的年齡、知 識量與經驗值的差距愈大，採用非結構化同儕學習輔導會對受輔者較為有利；當同儕小 老師與受輔者的年齡、知識量與經驗值的差距愈小，採用非結構化同儕學習輔導，則對 小老師較為有利；因此教師在採用非結構化同儕學習輔導時，需考量同儕小老師和受輔 者二者之間的獲益平衡(Goodlad & Hirst, 1989)。

2. 結構化同儕學習輔導

結構化同儕學習輔導強調對受輔者的助益，教師需事先訂定明確的實施程序以作為 同儕小老師教導受輔者時之規準，甚至運用編序教材，由同儕小老師將編為細目之教材 內容分次依步驟地教給受輔者，並針對受輔者之正確反應給予讚美增強，不批評責備受 輔者之錯誤反應，而是將編為細目之教材內容再度分次依步驟地反覆教給受輔者，直到 受輔者達成學習目標為止。

結構化同儕學習輔導中，廣泛運用為受輔者量身設計之編序教材，促使教育程度不 高的同儕小老師在參與有效訓練之後，也能在高度結構化的編序教材的協助之下進行教 學，同時也大幅減低同儕小老師規劃組織教材的責任(Goodlad & Hirst, 1989)。

3. 半結構化同儕學習輔導

結構化同儕學習輔導中，訂定明確的實施程序作為同儕小老師教導受輔者時之規 準；而半結構化同儕學習輔導中，同儕小老師也運用詳細規劃之教學大綱進行教學活動 以協助指導受輔者，唯一不同之處是，半結構化同儕學習輔導中，同儕小老師可依個人 之想法、興趣專長或受輔者的需求，彈性調整或擴充學習輔導之教材。但需注意如此自 由多變的學習輔導方式恐造成同儕小老師的不安，受輔者也同樣地受苦於學習內容的不 連貫或被忽視(Goodlad & Hirst, 1989)。

綜上所述，本研究採用結構化同儕學習輔導，由同儕小老師運用結構化之教材分次 依步驟地將內容教給受輔者，針對受輔者之正確反應立即給予讚美增強，但不批評責備 受輔者之錯誤反應，而是反覆將教材內容再度分次依步驟地反覆教給受輔者。

二、同儕學習輔導之設計原則

各式各樣的「同儕學習輔導」，皆具有其獨特性及功能，但並非都能獲得預期之效 果。Goodlad 與 Hirst(1990)針對 65 所學校之「同儕學習輔導」進行分析評估，發現絕 大多數的「同儕學習輔導」都能有效改善學生之情意、學習態度和行為表現，卻僅有三 分之一的「同儕學習輔導」能有效提升學生之學習表現。故欲使「同儕學習輔導」發揮 其最大功能，可參考以下九大設計原則，並於事先謹慎規劃、充分準備(Goodlad & Hirst, 1989; Topping, 1988)。

（一）明確訂定「同儕學習輔導」之目標

Ehly 與 Larsen(1980)主張於推行「同儕學習輔導」之前，必須先確定「同儕學習輔 導」之目標。Goodlad 與 Hirst(1989)更提到設計規劃「同儕學習輔導」時，必須事先確 認以下六個問題：(1)「同儕學習輔導」之目的和目標為何？(2)由誰負責教導誰？(3)如 何教導？(4)實施地點為何？(5)實施時間為期多久？(6)實施頻率為何？

「同儕學習輔導」之目標影響著其組織方式、參與者的篩選以及學習輔導教材之選 用等，也有助於發現潛藏之困難與可能發生之衝突，因此設計規劃「同儕學習輔導」之 前，必須明確訂定將由誰運用何種教材來教導誰以達成何種目的。「同儕學習輔導」的 規模宜小而美，目標應明確具體並且合理可行，如此將有助於參與者瞭解「同儕學習輔 導」實際運作的情形(Goodlad & Hirst, 1989; Topping, 1988)。

（二）選擇評鑑「同儕學習輔導」之方式

針對「同儕學習輔導」加以評鑑，可使一般大眾在「同儕學習輔導」實施結束後，

對其實施成效、預期目標之完成度以及參與成員之滿意度，有更一進步的瞭解。Goodlad 與Hirst(1989)提到評鑑「同儕學習輔導」之方式有三種：(1)於「同儕學習輔導」實施前、

實施中和結束後，以軼事紀錄法記下同儕小老師和受輔者之表現，但因運用此種方式僅 有文字描述之呈現，無法提供量化資料作為統計分析之用，故紀錄時需極力避免過於主 觀之推斷；(2)運用量表以瞭解方案實施前後，同儕小老師和受輔者之行為或學習表現之 改變；(3)運用用標準化測驗以瞭解同儕小老師和受輔者之學習狀況與學習結果。

（三）設計或選擇妥適之教材

根據同儕小老師對教材的理解與掌握程度，「同儕學習輔導」中所選用之教材可分 為兩大類：其一為由同儕小老師全權決定所使用之教材；其二為編序教材，同儕小老師 僅需依循其指定步驟來指導受輔者即可。Bloom(1975)指出選用「同儕學習輔導」所使 用之教材時，必須考慮到教材對同儕小老師和受輔者雙方的適切性；所選用之教材內容 必須針對受輔者迫切之需要加以事先設計規劃，而且同儕小老師必須能獨立運用該教材 並加以發揮（引自Goodlad & Hirst, 1989, p.135）。「同儕學習輔導」所使用之教材難度 宜適中，以避免同儕小老師和受輔者使用時產生挫敗感，且教材必須具有適當增強系統 以引起受輔者之正確反應與期待行為。

根據同儕小老師對教材的理解與掌握程度，「同儕學習輔導」中所選用之教材可分 為兩大類：其一為由同儕小老師全權決定所使用之教材；其二為編序教材，同儕小老師 僅需依循其指定步驟來指導受輔者即可。Bloom(1975)指出選用「同儕學習輔導」所使 用之教材時，必須考慮到教材對同儕小老師和受輔者雙方的適切性；所選用之教材內容 必須針對受輔者迫切之需要加以事先設計規劃，而且同儕小老師必須能獨立運用該教材 並加以發揮（引自Goodlad & Hirst, 1989, p.135）。「同儕學習輔導」所使用之教材難度 宜適中，以避免同儕小老師和受輔者使用時產生挫敗感，且教材必須具有適當增強系統 以引起受輔者之正確反應與期待行為。