研究動機

本研究旨在探討「同儕學習輔導」運用於國中英語教學之實際情形，並探究在實施

「同儕學習輔導」之前後，國中生英語學習成就與學習適應情形之變化。本章共分為四 個部份，分別針對研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制加以說 明，詳述如下。

第一節 研究動機

我國教育部於90 學年度宣佈自國小五年級起全面實施英語教學，再於 94 學年度宣 佈將英語教學提前至國小三年級開始實施，而全國二十一縣市之中就有七個縣市將國小 英語教學提前向下延伸至國小一年級或國小二年級（吳怡靜、何琦瑜，2007）；後續卻

因國小英語師資不足無法對學習遲滯或學習困難學生進行補救教學，使得愈來愈多國小 學生更早放棄學習英語（張錦弘、薛荷玉，2009）。再者，國小英語課程設計以聽、說 能力為主，讀、寫能力為輔，國中英語課程設計則是聽、說、讀、寫四項能力並重，而 且國中與國小階段的英語教學方式截然不同，在課程銜接上極易造成學生的學習適應困 難，並使放棄學習英語的國小生在進入國中就讀後，感到更加徬徨無助與挫折。

研究者身為國中英語科教師，發現部分程度較佳、適應良好的國一學生認為國中一 年級的英語課程十分簡單，但程度較差、適應不良的國一學生則認為國中一年級的英語

適應聽、說、讀、寫並重的國中英語課程，並對國中大班教學之講述教學方式適應不良，

因此對學習英語抱持消極的態度，不願主動努力並嘗試改變其學習現況，更堅信個人無 法掌控自己學習落後的情形，故國中階段的英語課程不只是加深其習得無助感，促使其 繼續放棄學習，同時也加遽了國一學生在英語學習成就兩極化之情形。

根據教育部統計處（2008）的資料顯示 2007 年每位公立國民中學教師平均教導 15.2 名學生，但於研究者任教之台灣中部地區某縣立國中一年級實際教學現場中，一名教師 就必須面對 36 名學生甚至更多，因此為了因應大班級教學的需求並節省時間，教師在 授課時多採取經濟效益較高的講述教學法，有效率地統整各式相關資料，並以講解、說 明、示範等方式即時傳遞大量知識概念給學生。Anderson(1995)指出此種教師高度支配

主控的講述教學方式，最起碼能確保一小部份學生真正地參與學習，因此深受各級學校 教師的青睞，但此種教學方式並無法提昇學生之學習保留率(retention rate)或學習記憶 量，也容易忽略學習落後學生的學習輔導需求。

根據 Polovina(2006)的研究文獻，學生平均學習保留率會因不同的學習方式而有所 差異。舉例來說，被動的學習方式，如：純粹聽教師講課、閱讀書面資料、聆聽或觀看 視訊媒體所播放之內容以及由教師演示課程內容等，所有知識訊息都來自以教師為中心 的外在環境，學生的課堂參與度非常低，只是被動地接收訊息，致使其學習保留率不高；

而學生主動透過小組討論、實作與演練，或將其所學消化吸收後再轉教他人，其學習保 留率則大幅提昇。Clark 與 Starr(1986)的一項研究也顯示，學生的學習記憶量會隨著不

同的學習方式而有差異：透過「聽」的方式，學習記憶量僅有百分之二十；透過「看」

的方式，學習記憶量是百分之三十；透過「聽到、看到」的方式，學習記憶量是百分之 五十；透過「說」的方式，學習記憶量是百分之七十；透過「說過並做過」的方式，學 習記憶量則高達百分之九十。以教師為中心、單向注入式的講述教學方式，造成師生之 間和學生同儕之間鮮少有互動，課堂上學生多安靜聆聽教師講課、鮮少發言或討論，學 生學習保留率與學習記憶量也較低。然而教師實際上能指導每名學生的時間非常少，並 無法兼顧所有學生的學習狀況，因而容易忽略學生學習的差異性，更無法立即指導協助 學習遲滯或學習困難之學生；若學生能將知識訊息加以吸收消化，並和他人討論、再實 地演練或轉教別人，其記憶中保留的知識量較多，亦即學生在課堂上的參與度越高、主 動性越強，學習保留率就越高，學習效果也就越好。因此，教師若能在教學過程中，融 入以學生為主體的「親自動手作」、「立即應用」、「實作演練」、「轉教他人」等活動，強 調學生與教師、學生與學生、學生與學習情境等的互動關係，便能促使學生積極參與學 習，提高學習保留率與學習效果。《禮記》．〈學記〉．卷十八提到：

雖有佳餚，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。故學然後知不足，

教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。

教與學是相輔相成的，而非各自獨立的。學生在真正融入學習活動之後，才會真正 地瞭解自己學得不夠紮實，而在親自教導別人之後，才會發現自己仍學得不夠。藉由「轉

教他人」，讓學生知道自己的學識不夠通達，促使其時刻自我砥礪，努力地學習並嚴格 要求自己，而透過在學習過程中感到困惑，然後才會孜孜不倦地鑽研學問。《尚書》‧

〈兌命篇〉也提及「教導別人的同時，自己也能夠得到一半的學習效果」。唯有透過主 動學習，個人才能真正發覺自己學問的不足；藉由教導他人，才能發現自己的困惑。發 現了自己學問的不足，便能反過來嚴格地要求自己；在感到困惑後，才能孜孜不倦地鑽 研學問，即是所謂的「教學相長」。在教學過程中，教導與學習其實是一體兩面的，若 要獲致最好的學習效果，人就不能藏私，應藉由提升他人來提升自己，如此將知識訊息 加以吸收消化再轉教他人，就正如 Vygotsky 所提出的鷹架作用(scaffolding)。根據 Vygotsky 的說法，為促進學生的認知發展與學習適應，教師必須創造安排積極正面的社 會互動機會與環境，以協助學生的「近側發展區」(zone of proximal development）之發 展。「近側發展區」是指學生單獨承擔學習責任時，個人實力所能達到的水平與得到社 會支持時個人所能達到的水平之間的差異；此一差異可藉鷹架作用獲得改善，亦即透過 專家、成人、教師或其他能力較強的同儕協助支持生手（能力或技巧較弱的學生），就 能幫助學生從目前的能力進展到預期的目標（林清山，1997；張春興，1994）。在鷹架 作用下，互動的雙方必須對問題的瞭解程度與處理能力有些許差異性，初學的生手必須 與知識較豐富或能力技巧較佳的專家互動，如此一來，能力或技巧較差的生手便能獲得 能力或技巧較佳的專家之引導與支持，其認知發展也能獲得提升(Topping & Ehly, 1998)。因此，為促進國中生發展其「近側發展區」，教師可安排能力較強的同儕擔任專

家，提供能力較弱之生手協助與支持，促使生手從目前的能力進展到預期的目標。黃德 祥（1994）則指出同儕與個體一生的成長、適應和發展密不可分，特別是青春期時，同 儕的影響力大增，甚至超越父母與師長。吳瓊洳（1997）針對國中二年級學生進行國中 生次級文化研究後也發現，國中生次級文化深受同儕影響，國中生將同學與朋友列舉為 心目中第一重要他人，只有百分之三的國中學生將教師視為最崇拜的偶像，可見同儕團 體的認同和朋友的支持，對國中學生具有一定的影響力。因此，教師可運用相同年齡層 或身份相近的同伴、同學或朋友為資源，採用同儕媒介教學（peer-mediated instruction）、

同儕協助學習（peer-assisted learning）、同儕學習輔導（peer tutoring）或合作學習

（cooperative learning）等方式來進行，透過鷹架作用，將同儕力量納入學習過程中以達 成學習目標（朱敬先，1997；林生傳，1988； Topping & Ehly, 1998）。

所謂的「同儕學習輔導」，即是學生在教師的監督下，不斷地與同儕互動、彼此互 相提供協助與支持以增進雙方知識與潛能的發展，通常是由年長或學習成就較高的學生 負責協助指導年幼或學習低成就的學生，而藉由同儕之間的互動，不僅能提升其學習成 就，也能促進其群性之發展。因此，研究者運用「同儕學習輔導」於傳統國中英語教學 之中，規劃進行兩個循環階段之行動研究，藉由同儕提供之鷹架來輔助傳統講授式教學 之不足，冀望能透過長期緊密的同儕互動，有效提升學生之英語學習成就，改善學生之 學習適應情形，並瞭解「同儕學習輔導」對學生之英語學習成就與學習適應情形之影響，