同儕學習輔導運用於國中英語教學之行動研究

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國立臺中教育大學課程與教學研究所在職專班

碩士論文

指導教授：呂錘卿博士

同儕學習輔導運用於國中

英語教學之行動研究

研究生：林欣曉撰

中

華

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國

九

十

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年

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同儕學習輔導運用於國中英語教學之行動研究

摘要

本研究旨在探討「同儕學習輔導」運用於國中英語教學之實施情形與可行性，藉以了解國中一年級學生於「同儕學習輔導」中之互動歷程、英語學習成就與學習適應情形之改變。本研究之研究對象是台灣中部地區某縣立國中一年甲班之 8 名學生。本研究採行動研究，實施為期 12 週的同儕學習輔導活動，根據學生之英語學習成就測驗與學習適應量表的量化分析、觀察與訪談等質性資料內容，加以綜合整理歸納出本研究的研究結果。本研究發現如下：一、「同儕學習輔導」對於促進學生之英語學習成就有顯著的正面效果。二、「同儕學習輔導」對於改變學生之學習方法有顯著的正面效果。三、「同儕學習輔導」對於改變學生之學習習慣有顯著的正面效果。四、「同儕學習輔導」對於改變學生之學習態度有顯著的正面效果。五、「同儕學習輔導」對於改變學生之身心適應有顯著的正面效果。六、「同儕學習輔導」針對學生個別需求，以一對一方式提供立即性之反覆協助，能夠提升學生之學習表現，改善學生學習適應不良，實為有效的教學輔助策略。根據上述研究結論，提出相關建議，以供未來「同儕學習輔導」相關教學研究之參考。關鍵字：同儕學習輔導、英語學習成就、學習適應

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An Action Research of Peer Tutoring as Teaching Aid Strategy

for English Classes in a Junior High School

Abstract

The purpose of this study is to explore the effect of the Junior high school students’ English learning achievement and learning adaptation by applying Peer Tutoring to English classes. Eight students in a public junior high school of central Taiwan was assigned as the experimental object. The quantified and qualified analyses are used to examine on their English learning achievement and learning adaptation.

Following are the main findings of this study.

1. Peer tutoring was effective in enhancing students’ English learning achievement.

2. Peer tutoring was effective in enhancing students’ learning adaptation, including the learning methods, the learning habits, the learning attitudes and psychological adaptation.

3. By providing repeated assistance to students immediately, peer tutoring not only enhances the achievement of students in English learning but also improves students’ learning adjustment. Peer tutoring is indeed an effective strategy for teaching aids.

According to the conclusions of this study, the relevant recommendations were made to the applications of peer tutoring in junior high school for teachers and the consultations on the future related researches.

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第一章緒論 ... 1 第一節研究動機 ... 1 第二節研究目的與待答問題 ... 6 第三節名詞釋義 ... 7 第四節研究範圍與限制 ... 8 第二章文獻探討 ... 11 第一節同儕學習輔導之意義 ... 11 第二節同儕學習輔導之發展背景 ... 14 第三節同儕學習輔導之理論基礎 ... 17 第四節同儕學習輔導之規劃設計原則 ... 25 第五節同儕學習輔導之相關研究 ... 37 第三章研究設計與實施 ... 45 第一節研究流程 ... 45 第二節研究對象 ... 49 第三節研究工具 ... 52 第四節資料蒐集與分析 ... 53 第五節研究信效度與研究倫理 ... 58 第四章行動方案設計 ... 63 第一節同儕學習輔導之規劃 ... 63 第二節同儕學習輔導之實施對象 ... 67 第三節同儕學習輔導之實施歷程 ... 68 第四節同儕學習輔導之實施情形 ... 71

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第一節同儕學習輔導融入國中英語教學之省思 ... 85 第二節同儕學習輔導對英語學習成就之影響 ... 95 第三節同儕學習輔導對學習適應之影響 ... 97 第四節同儕學習輔導對學生之其他影響 ... 102 第六章結論與建議 ... 109 第一節結論 ... 109 第二節建議 ... 111 參考文獻 ... 115 中文部份 ... 115 英文部份 ... 119 附錄 ... 123 附錄一小師傅家長同意書 ... 123 附錄二小徒弟家長同意書 ... 124 附錄三小師傅培訓活動 ... 125 附錄四訪談綱要 ... 129 附錄六札記訪談整理摘錄 ... 133 附錄七向林義傑學毅力-如果你放棄，只能在旁邊看 ... 135

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表次

表 3-1 資料代號總覽 ... 57 表 4-1 研究對象個性特質一覽 ... 68 表 5-1 英語學習成就 Wilcoxon 符號等級檢定摘要 ... 95 表 5-2 學習方法 Wilcoxon 符號等級檢定摘要 ... 98 表 5-3 學習習慣 Wilcoxon 符號等級檢定摘要 ... 99 表 5-4 學習態度 Wilcoxon 符號等級檢定摘要 ... 99 表 5-5 身心適應 Wilcoxon 符號等級檢定摘要 ... 101

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圖次

圖 3-1 研究流程 ... 48 圖 3-2 三角檢正法 ... 62 圖 4-1 同儕學習輔導第一循環階段之空間規劃 ... 65 圖 4-2 同儕學習輔導第二循環階段之空間規劃 ... 66 圖 4-3 同儕學習輔導實施過程 ... 70

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第一章緒論

本研究旨在探討「同儕學習輔導」運用於國中英語教學之實際情形，並探究在實施「同儕學習輔導」之前後，國中生英語學習成就與學習適應情形之變化。本章共分為四個部份，分別針對研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制加以說明，詳述如下。

第一節研究動機

我國教育部於90 學年度宣佈自國小五年級起全面實施英語教學，再於 94 學年度宣佈將英語教學提前至國小三年級開始實施，而全國二十一縣市之中就有七個縣市將國小英語教學提前向下延伸至國小一年級或國小二年級（吳怡靜、何琦瑜，2007）；後續卻因國小英語師資不足無法對學習遲滯或學習困難學生進行補救教學，使得愈來愈多國小學生更早放棄學習英語（張錦弘、薛荷玉，2009）。再者，國小英語課程設計以聽、說能力為主，讀、寫能力為輔，國中英語課程設計則是聽、說、讀、寫四項能力並重，而且國中與國小階段的英語教學方式截然不同，在課程銜接上極易造成學生的學習適應困難，並使放棄學習英語的國小生在進入國中就讀後，感到更加徬徨無助與挫折。研究者身為國中英語科教師，發現部分程度較佳、適應良好的國一學生認為國中一年級的英語課程十分簡單，但程度較差、適應不良的國一學生則認為國中一年級的英語

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適應聽、說、讀、寫並重的國中英語課程，並對國中大班教學之講述教學方式適應不良，因此對學習英語抱持消極的態度，不願主動努力並嘗試改變其學習現況，更堅信個人無法掌控自己學習落後的情形，故國中階段的英語課程不只是加深其習得無助感，促使其繼續放棄學習，同時也加遽了國一學生在英語學習成就兩極化之情形。根據教育部統計處（2008）的資料顯示 2007 年每位公立國民中學教師平均教導 15.2 名學生，但於研究者任教之台灣中部地區某縣立國中一年級實際教學現場中，一名教師就必須面對 36 名學生甚至更多，因此為了因應大班級教學的需求並節省時間，教師在授課時多採取經濟效益較高的講述教學法，有效率地統整各式相關資料，並以講解、說明、示範等方式即時傳遞大量知識概念給學生。Anderson(1995)指出此種教師高度支配主控的講述教學方式，最起碼能確保一小部份學生真正地參與學習，因此深受各級學校教師的青睞，但此種教學方式並無法提昇學生之學習保留率(retention rate)或學習記憶量，也容易忽略學習落後學生的學習輔導需求。根據 Polovina(2006)的研究文獻，學生平均學習保留率會因不同的學習方式而有所差異。舉例來說，被動的學習方式，如：純粹聽教師講課、閱讀書面資料、聆聽或觀看視訊媒體所播放之內容以及由教師演示課程內容等，所有知識訊息都來自以教師為中心的外在環境，學生的課堂參與度非常低，只是被動地接收訊息，致使其學習保留率不高；而學生主動透過小組討論、實作與演練，或將其所學消化吸收後再轉教他人，其學習保留率則大幅提昇。Clark 與 Starr(1986)的一項研究也顯示，學生的學習記憶量會隨著不

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同的學習方式而有差異：透過「聽」的方式，學習記憶量僅有百分之二十；透過「看」的方式，學習記憶量是百分之三十；透過「聽到、看到」的方式，學習記憶量是百分之五十；透過「說」的方式，學習記憶量是百分之七十；透過「說過並做過」的方式，學習記憶量則高達百分之九十。以教師為中心、單向注入式的講述教學方式，造成師生之間和學生同儕之間鮮少有互動，課堂上學生多安靜聆聽教師講課、鮮少發言或討論，學生學習保留率與學習記憶量也較低。然而教師實際上能指導每名學生的時間非常少，並無法兼顧所有學生的學習狀況，因而容易忽略學生學習的差異性，更無法立即指導協助學習遲滯或學習困難之學生；若學生能將知識訊息加以吸收消化，並和他人討論、再實地演練或轉教別人，其記憶中保留的知識量較多，亦即學生在課堂上的參與度越高、主動性越強，學習保留率就越高，學習效果也就越好。因此，教師若能在教學過程中，融入以學生為主體的「親自動手作」、「立即應用」、「實作演練」、「轉教他人」等活動，強調學生與教師、學生與學生、學生與學習情境等的互動關係，便能促使學生積極參與學習，提高學習保留率與學習效果。《禮記》．〈學記〉．卷十八提到：雖有佳餚，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。故學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。教與學是相輔相成的，而非各自獨立的。學生在真正融入學習活動之後，才會真正地瞭解自己學得不夠紮實，而在親自教導別人之後，才會發現自己仍學得不夠。藉由「轉

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教他人」，讓學生知道自己的學識不夠通達，促使其時刻自我砥礪，努力地學習並嚴格要求自己，而透過在學習過程中感到困惑，然後才會孜孜不倦地鑽研學問。《尚書》‧ 〈兌命篇〉也提及「教導別人的同時，自己也能夠得到一半的學習效果」。唯有透過主動學習，個人才能真正發覺自己學問的不足；藉由教導他人，才能發現自己的困惑。發現了自己學問的不足，便能反過來嚴格地要求自己；在感到困惑後，才能孜孜不倦地鑽研學問，即是所謂的「教學相長」。在教學過程中，教導與學習其實是一體兩面的，若要獲致最好的學習效果，人就不能藏私，應藉由提升他人來提升自己，如此將知識訊息加以吸收消化再轉教他人，就正如 Vygotsky 所提出的鷹架作用(scaffolding)。根據 Vygotsky 的說法，為促進學生的認知發展與學習適應，教師必須創造安排積極正面的社會互動機會與環境，以協助學生的「近側發展區」(zone of proximal development）之發展。「近側發展區」是指學生單獨承擔學習責任時，個人實力所能達到的水平與得到社會支持時個人所能達到的水平之間的差異；此一差異可藉鷹架作用獲得改善，亦即透過專家、成人、教師或其他能力較強的同儕協助支持生手（能力或技巧較弱的學生），就能幫助學生從目前的能力進展到預期的目標（林清山，1997；張春興，1994）。在鷹架作用下，互動的雙方必須對問題的瞭解程度與處理能力有些許差異性，初學的生手必須與知識較豐富或能力技巧較佳的專家互動，如此一來，能力或技巧較差的生手便能獲得能力或技巧較佳的專家之引導與支持，其認知發展也能獲得提升(Topping & Ehly, 1998)。因此，為促進國中生發展其「近側發展區」，教師可安排能力較強的同儕擔任專

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家，提供能力較弱之生手協助與支持，促使生手從目前的能力進展到預期的目標。黃德祥（1994）則指出同儕與個體一生的成長、適應和發展密不可分，特別是青春期時，同儕的影響力大增，甚至超越父母與師長。吳瓊洳（1997）針對國中二年級學生進行國中生次級文化研究後也發現，國中生次級文化深受同儕影響，國中生將同學與朋友列舉為心目中第一重要他人，只有百分之三的國中學生將教師視為最崇拜的偶像，可見同儕團體的認同和朋友的支持，對國中學生具有一定的影響力。因此，教師可運用相同年齡層或身份相近的同伴、同學或朋友為資源，採用同儕媒介教學（peer-mediated instruction）、同儕協助學習（peer-assisted learning）、同儕學習輔導（peer tutoring）或合作學習（cooperative learning）等方式來進行，透過鷹架作用，將同儕力量納入學習過程中以達成學習目標（朱敬先，1997；林生傳，1988； Topping & Ehly, 1998）。

所謂的「同儕學習輔導」，即是學生在教師的監督下，不斷地與同儕互動、彼此互相提供協助與支持以增進雙方知識與潛能的發展，通常是由年長或學習成就較高的學生負責協助指導年幼或學習低成就的學生，而藉由同儕之間的互動，不僅能提升其學習成就，也能促進其群性之發展。因此，研究者運用「同儕學習輔導」於傳統國中英語教學之中，規劃進行兩個循環階段之行動研究，藉由同儕提供之鷹架來輔助傳統講授式教學之不足，冀望能透過長期緊密的同儕互動，有效提升學生之英語學習成就，改善學生之學習適應情形，並瞭解「同儕學習輔導」對學生之英語學習成就與學習適應情形之影響，

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第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

基於上述研究動機，本研究之研究目的陳述如下： (一)瞭解「同儕學習輔導」運用於國中英語教學之實施情形。 (二)探討「同儕學習輔導」運用於國中英語教學對國中生英語學習成就之影響。 (三)探討「同儕學習輔導」運用於國中英語教學對國中生學習適應情形之影響。

二、待答問題

根據上述之研究目的，本研究之待答問題陳述如下： (一)「同儕學習輔導」運用在國中英語教學之實際情形為何？ (二)「同儕學習輔導」運用於國中英語教學對小師傅之英語學習成就之影響為何？ (三)「同儕學習輔導」運用於國中英語教學對小師傅之學習方法、學習習慣、學習態度與身心適應之影響為何？ (四)「同儕學習輔導」運用於國中英語教學對小徒弟之英語學習成就之影響為何？ (五)「同儕學習輔導」運用於國中英語教學對小徒弟之學習方法、學習習慣、學習態度與身心適應之影響為何？

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第三節名詞釋義

一、同儕學習輔導

「同儕學習輔導」是一種運用同儕力量來幫助學生學習的教學輔助方式。在指導教師的監督下，由年齡相近、較年長或學習能力較強的學生負責協助指導年齡相近、較年幼或學習能力較弱的學生，擔任協助指導任務之學生稱之為同儕小老師（tutor），肩負責學習任務者稱之為受輔者（tutee）。在本研究中，同儕小老師稱之為小師傅；受輔者稱之為小徒弟。本研究中之「同儕學習輔導」，係由國中一年級英語學習成就優良的學生對其同班之英語學習成就不佳的學生進行一對一的同儕學習輔導活動。

二、英語學習成就

在本研究中，英語學習成就係指個體對英語課程內容的精熟程度，意即個體於參與「同儕學習輔導」前及參與「同儕學習輔導」後之兩次英語學習成就測驗之得分，得分越高代表英語學習成就越好。

三、學習適應

學習適應係指個體為滿足個人心理需求和社會需求，與學習環境互動而產生的行為表現。在本研究中，學習適應係指研究對象於「學習適應量表—增訂版」中學習方法、學習習慣、學習態度及身心適應等四個分量表的得分，得分高者則表示其學習適應良好，得分低者則表示其學習適應不良。

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第四節研究範圍與限制

本研究係以研究者任教的台灣中部地區某縣立國中一年甲班的學生為研究對象，運用「同儕學習輔導」於國中英語教學之中，進行兩個循環階段之行動研究。藉由同儕提供之鷹架來輔助傳統講授式教學之不足，冀望能透過長期緊密的同儕互動，有效提升學生之英語學習成就，並改善學生之學習適應情形。以下針對研究對象、使用教材以及研究限制，加以說明，詳述如下。

一、就研究範圍而言

本研究僅以研究者任教的台灣中部地區某縣立國中一年甲班的 8 名學生為研究對象，參與學生為4 名男生與 4 名女生，共計 8 人。本研究所使用之教材以該校所使用之現行翰林版國中英語 I English 第二冊與第三冊課本為主，輔以現行翰林版國中英語 I English 第二冊與第三冊之文法宅即便教材。

二、就研究限制而言

(一) 就研究者而言本研究採用行動研究，由研究者親自設計規劃並執行此行動研究方案，因此研究結果易受研究者本身能力、教學理念、學識基礎及潛意識等因素所干擾而間接影響研究結果。為增進本研究之客觀性、確實性及可靠性，故透過觀察、訪談、文件分析等方式蒐集質性資料，並藉由方法、資料和人員三角交叉檢證之三角檢正法，降低研究者的主觀成分並增加資料之正確性與可靠性。

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(二) 就研究時程而言由於學校課程規劃於學期初已底定之故，僅能以97 學年度第二段考後至 97 學年度第三段考前進行 6 週之「同儕學習輔導」第一循環階段之行動研究，另以 98 學年度開學至 97 學年度第一段考前進行 6 週之「同儕學習輔導」第二循環階段之行動研究。由於研究時程被切割，時間僅有12 週較為不足，研究結果恐受時程切割之影響。 (三) 就研究結果推論而言本研究採用行動研究，受限於研究者教學工作之關係，研究範圍僅限於台灣中部地區某縣立國中一年甲班8 位學生為研究對象，樣本的代表性較為不足，而研究結果也只限於討論特定研究對象，並無法完全應用於不同情境之中，因此研究結果僅能推論至具有相同條件的研究個體，欲將研究結果推論至其他學習領域與情境時，必須十分小心謹慎。

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第二章文獻探討

本章主要分為「同儕學習輔導」之意義、發展背景、理論基礎、規劃設計原則及相關研究等五方面來探討。

第一節同儕學習輔導之意義

本節針對「同儕學習輔導」之意義，說明如下。運用同儕力量以輔助教師教學並協助學生學習的方式眾多，根據 Topping 與 Ehly(1998)所蒐集之文獻資料顯示，運用同儕力量輔助教學之計畫或方案擁有多種變通形式，如：同儕學習輔導、同儕楷模(peer modeling)、同儕督導(peer monitoring)及同儕諮商(peer counseling)等。雖然名稱不盡相同，但都是基於同儕互助的理念，透過教導對方來增進彼此的學習成效、人際關係及溝通技巧。

所謂同儕(peer)係指在發展水平或行為複雜度上相等或相近的個體(Strain, 1981)。 Goodlad 與 Hirst(1989)認為同儕是指位於同一群體、擁有相同社會身份或角色的人，而 Merriam-Webster Online Dictionary(2009)則將同儕定義為位於同一社會群體且擁有相同年齡、階級或地位的人。而 tutor 一詞，係指針對某一學科或特殊目的提供一對一之教學或指導的私人家教 (Macmillan Online Dictionary, 2009; Merriam-Webster Online Dictionary, 2009)。Ehly 與 Larsen(1980)將「同儕學習輔導」定義為一種由跨年齡或相同

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學習者運用事先設計規劃好之方式來協助彼此學習。Goodlad 與 Hirst(1989)認為「同儕學習輔導」是一種由同儕學習者互相協助，透過教導對方以增進個人學習成效學之教學方式。目前國內針對peer tutoring 一詞，並未有統一的翻譯名稱，其曾被譯為：同儕個別教學（吳金蓮，1990）、同儕導生（黃德祥，1997a）、同儕學習輔導（單文經，1997）、同儕教導（許永熹，1997；黃德祥，1997a；黃德祥，1997b；魏麗敏，1997）、同儕個別指導（王振德，1999）、同儕教學（傅秀媚，2002）等。吳金蓮（1990）將其譯為「同儕個別教學」，認為「同儕個別教學」係指透過一群受過訓練的非專業人員彼此互動的力量，協助同儕解決問題的助人方式。黃德祥（1997a，1997b）在其兩篇著作中分別將其譯為「同儕教導」與「同儕導生」，他認為「同儕教導」與「同儕導生」係指由年齡與背景相近的學生所進行之教學，此方式可增進受輔者之學習動機、自信心與學業成就。單文經（1997）將其譯為「同儕學習輔導」，認為「同儕學習輔導」係指由學長或同學擔任同儕學習輔導員，對學生學習遲滯或落後的問題進行一對一的個別輔導，可為學習遲滯或落後的學生提供更多的解題範例，針對問題多做解釋推理，並透過合作對話策略促進彼此之學習與發展。許永熹（1997）將其譯為「同儕教導」，認為「同儕教導」係指運用年齡相近或身份角色相同的成員所進行的個別輔導或團體輔導。魏麗敏（1997）亦將 peer tutoring 譯

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為「同儕教導」，認為「同儕教導」係指一群年齡、生活風格、經驗、以及價值觀相似的人協助彼此學習，以達到輔導目的之方法。王振德（1999）將其譯為「同儕個別指導」，認為「同儕個別指導」係指運用同年級的同班同學或高年級的學生扮演教師角色，來教導其他學生的教學模式。傅秀媚（2002）將其譯為「同儕教學」，認為「同儕教學」係指一種運用年齡相近的學生，以一對一方式教導學習能力較弱者的教學策略，適用於任何年齡群體、能力水準及學習領域之中。為彌補學生無法充分自我練習與缺乏教師反覆教學之缺憾，本研究係於傳統大班英語教學中運用同儕力量，由學習能力較佳同學擔任同儕小老師，針對學習遲滯或落後的受輔者進行一對一的個別輔導，期能藉由同儕提供協助支持，促使同儕友伴在學習上互相切磋以提升其學習成效，透過彼此關懷鼓勵以減少其情緒壓力。另張春興（1989）提到輔導重視個別差異，必須配合個人條件，輔其自主，導其自立。綜合以上所述，本研究採用單文經（1997）同時兼具教學、學習與輔導的概念之譯法，將 peer tutoring 以「同儕學習輔導」一詞稱之。本研究中之「同儕學習輔導」，係以「與他人合作、借助彼此的力量來提升雙方學習成效」為基礎，是一種運用同儕力量來協助學生學習發展的教學輔助策略。在教師的監督下，以一對一的方式，由年齡相近、較年長或學習能力較強的學生負責協助指導年齡相近、較年幼或學習能力較弱的學生，擔任協助指導任務之學生即為同儕小老師，肩

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負責學習任務者即為受輔者。

第二節同儕學習輔導之發展背景

本節針對「同儕學習輔導」之發展背景，說明如下。「同儕學習輔導」的觀念並非始自今日，古今中外都有學者提倡「從相互教學中獲益」的主張。《後漢書》．卷九十．〈馬融傳〉提到：融才高博洽，為世通儒，教養諸生，常有千數。……嘗坐高堂，施絳紗帳，前授生徒，後列女樂，弟子以次相傳，鮮有入其室者。東漢時代馬融門下學生眾多，但能直接登堂入室來聽講的人數卻不多，因此轉由馬融的高門弟子授業；由此可見，東漢時代的馬融就已經將「同儕學習輔導」運用於他的教學之中。西元一世紀時，坤體良(Quintillion)主張學生可由相互教學中獲益。羅馬哲學家塞內加(Seneca)認為，當你教導別人時，自己等於學了兩次。康門紐斯(Comerius)也認為學生可透過教導他人和接受他人之教導而獲益（黃政傑、林佩璇，1996，頁 3）。十七世紀以前，英國藉由學徒制(apprenticeship system)來傳承知識和技能，一直到十八世紀中期，英國教師開始把同年齡的學生集合在同一地點上課，因此形成類似班級的制度，後來因為人數越來越多、班級規模越來越大，教師於是開始訓練年紀較長、能力較強的兒童來教導年幼、能力較差的兒童，藉以提升兒童的學習效果，彌補因師資不

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足而無法提供個別教學的缺憾，同時也促進了「同儕學習輔導」的發展（魏麗敏，1997； Topping, 1988）。直到十八世紀末，英國人 Andrew Bell 首先將「同儕學習輔導」運用於教學活動之中，他根據學生能力將學生分組，每組學生細分為二部分，其中一部分擔任同儕小老師，另一部分為受輔者，然後再依學生的進步情形來決定學生晉級或留級。每班的教師則負責於教室內巡邏，監督同儕小老師與受輔者之間學習輔導活動的進行。十九世紀初，英國人Joseph Lancaster 傳承 Andrew Bell 的理念，融入設計組織嚴謹的教材內容，並在各個班級內加派一位班長(monitor)以協助教師監督「同儕學習輔導」之進行，使「同儕學習輔導」更臻完善。十九世紀中期，由於專業教師數量的大幅增加，「同儕學習輔導」於是式微，不再盛行(Goodlad ＆ Hirst, 1989; Topping, 1988)。

直到 1960 年代，美國為了改善公立學校教育品質不佳，並解決師資不足無法提供學生個別化教學之問題，因而訂定「中小學教育法案」，鼓勵中小學推動「同儕學習輔導」方案。1962 年紐約市實施「家庭作業協助方案」(Homework Helping Program)，於 1967 年更推動了「年輕人教導年輕人方案」(Youth Tutoring Youth Program)（黃德祥， 1997a；魏麗敏，1997）。根據 Topping(1988)的文獻資料指出，Melaragno 和 Newmark 運用「同儕學習輔導」於針對少數民族低收入家庭之學生所進行的社區小老師方案 (Tutorial Community)之中，獲得很好的迴響，也因此再度喚起世人對「同儕學習輔導」的注意，這股以同儕為教學媒介的風潮，於是再度傳回英國。英國於 1970 年開始推動「同儕配對閱讀方案」(The Paired Reading Schemes)，直到 1980 年代更將「同儕學習輔

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導」運用於閱讀活動(peer tutored paired reading)之中，並且蔚為風潮（黃德祥，1997a； Topping, 1988）。

針對社會經濟背景不佳的學生，以色列於1974 年推行每週 2 次、每次 2 小時、為期8 個月的「全國性同儕教導方案」(the PERACH Tutorial Project)，由自願參與的大學生定期對受輔學生進行一對一的學習輔導，藉以提升社會經濟背景不佳的學生之學習動機、學業成就與自信心，而參與此同儕教導方案的大學生則可獲得百分之四十的該學年學費減免。由於此方案成效良好，故獲得擴大辦理並成為以色列境內規模最大之同儕學習輔導方案(許永熹，1997；Goodlad ＆ Hirst, 1989)。西元2008 年，比利時 Boudoiun 國王基金會於荷語區創辦「大學生家教」計畫，由未來將擔任教師的大學生協助弱勢學童在家作功課，共有650 位大學生及 1,600 位學童參與。對獲得教導的學童而言，此計畫不僅激發了學童的學習動機，同時也教導學童良好的讀書方法；而對擔任家教的大學生而言，此計畫不只提供了面對面實際教導學童的機會，也讓大學生得以學習如何處理將來任教課堂上可能遇到的各式問題。由於此計畫廣受歡迎且成效良好，比利時荷語區已決定將「大學生家教」計畫繼續延長一年實施（教育部，2009）。根據Topping 與 Ehly(1998)的文獻資料，「同儕學習輔導」之實施對象相當廣泛，從幼稚園兒童至大學學生，甚至接受成人教育之社會人士都可可加以運用；其實施方式則有個別輔導與小團體輔導兩種方式；其實施時間也有校內正式課程時間與放學後之時間

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兩種選擇；其實施內容更含括有學習輔導、生活輔導、人際適應輔導及問題行為之輔導等。綜上所述，「同儕學習輔導」的理念與應用不僅受到各界重視，並且廣為運用在教育與輔導領域中，後續也發展出許多不同的模式，如：全班性同儕教學(classwide peer tutoring)與同儕交互教學(reciprocal peer tutoring)，更突顯出「同儕學習輔導」的實用性與歷久彌新。本研究係運用「同儕學習輔導」於國中英語課程之中，以英語文法概念課程為主題，以國中一年級學生為實施對象，於校內正式課程時間進行一對一個別學習輔導之運用結構化之教材，進行同齡別搭配之「同儕學習輔導」，並事先規劃設計同儕小老師之職前訓練課程，以協助同儕小老師勝任協助指導同儕之任務。

第三節同儕學習輔導之理論基礎

本節針對「同儕學習輔導」之理論基礎，說明如下。「同儕學習輔導」是一種運用同儕力量來協助學生學習發展的教學輔助策略，主要以心理學與社會學為基礎，包括有行為學習論(Behavioral Learning Theory)、社會學習理論(Social Learning Theory)、認知發展論(Cognitive-Developmental Theory)、社會認知發展理論(Social Cognition Theory)、認知精緻化理論(Elaboration Strategy)、社會互賴論 (Social Interdependence Perspective) 、接觸理論 (Contact Theory) 及角色模範理論 (Role-Model Theory)(黃政傑、林佩璇，1996；Goodlad & Hirst, 1989)，以下分別加以探

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討。

一、心理學理論基礎

（一）行為學習論行為學習論強調「增強作用」，當個體的每一個回答或反應都能獲得立即回饋，必然能增進其學習效果；當個體的每一個正確反應都能有系統地獲得獎勵，則必能增強其學習動機，亦即學習行為受到外在報酬和增強便會反覆出現，因此只要提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞便能促進個體學習行為的產生（黃政傑、林佩璇，1996；Goodlad & Hirst, 1989）。而在「同儕學習輔導」中，個人意見在彼此對話互動時可獲得贊同與支持，對個體即產生增強和報酬，其學習行為於是反覆出現，將有助於個體學習、思考與語言表達的精進。再者，Skinner 運用編序教材使學生自動學習，將每一學習單元分為若干細小單元或序目，依邏輯、難度順序編列，學生只需按照順序，依著自己的進度，循序漸進，便可完成學習的工作，這種教學方式也被後人稱為編序教學 (programmed instruction)，但編序教學過份重視科學方法，雖使學生獨立學習，卻缺乏師生互動，因此學生之學習動機與耐心難以持續（林寶山，1990；張春興，1994）。而「同儕學習輔導」即是由學習能力較佳之學生利用組織嚴密之編序教材來指導學習能力較弱之學生，以彌補編序教學中師生缺乏互動之缺憾。Goodlad 與 Hirst(1989)提到 Ellson 於美國印第安那大學 (University of Indiana)即採 Skinner 的編序教學模式，發展編序教材以進行同儕學習輔導

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活動；另Harrison 也於美國猶他州伯明罕楊大學(Brigham Young University, Utah)已發展出一套可由教育程度不高者執行的編序教材，可供同儕學習輔導活動進行時使用。

由美國心理學家凱勒(Fred S. Keller)所提倡的個別化教學系統(personalized system of instruction)，是根據 Skinner 之操作制約中「連續漸進、立即增強」原理，結合 Bloom 的精熟學習理論，並配合輔助員制(proctoring)，讓學習速度快、學習表現優異的學生協助學習遲滯、學習困難的學生以適應個別差異（張春興，1994）。而「同儕學習輔導」與個別化教學系統類似之處，即是融入輔助員制，以一對一的方式，由年齡相近、較年長或學習能力較強的學生負責協助指導年齡相近、較年幼或學習能力較弱的學生。

（二）社會學習理論

Bandura 所提出的社會學習論，強調觀察學習(observational learning)、模仿(modeling) 與符號增強(symbolic reinforcement)，個體會觀察學習及模仿其他人在社會情境中的行為，但個體從觀察學習到模仿之過程中，僅會模仿適合其生活方式之行為或模式，並非完全盲從（溫世頌，1990）。在真實教室情境中，教師的教學行為、風格及其他學生的優異表現都可能引起個體的觀察學習，此時個體將教師或其他學生視為楷模加以模仿，產生見賢思齊的心態，表現出與楷模相同的行為。因此在由教師規劃的「同儕學習輔導」情境中，社交、生理、認知發展上大致位於同等地位的個體之間互動密切，容易產生情感的聯結，進而刺激個體向楷模對象學習（程小蘋，1997；張春興，1994）。在教師的安排規劃之下，「同儕學習輔導」中學習能力較佳的學生成為學習能力較差的學生之楷

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模，刺激並促進學習能力較差的學生之學習成效與行為表現。社會學習論也強調符號增強之運用，不同於Skinner 之理論中仰賴他人賞罰的操作制約方式，符號增強注重個體從人際互動中內化而獲得之自我增強，促進個體自律行為之養成，並鼓勵教師在教學過程中運用讚美、情感支持、給予注意或關切等符號增強，鮮少使用具體物品作為增強物（溫世頌，1990；張春興，1994）。在「同儕學習輔導」中，小師傅即運用讚美、情感支持、給予注意或關切等符號增強，協助小徒弟自我管理、培養其自律能力，教師亦運用讚美、情感支持、給予注意或關切等符號增強，協助小師傅自我突破、持續參與「同儕學習輔導」。（三）認知發展論 1. Piaget 之認知發展理論根據Piaget 的認知發展理論，強調認知發展是個體與環境持續互動、不斷改變的歷程。個體認知結構不斷地改變係由同化(assimilation)與調適(accommodation)交互運作而成，並朝平衡(equilibration)發展。當個體面臨問題情境時，會企圖將新的經驗納入舊有的認知結構，此歷程稱之為同化(assimilation)；而當個體既有的認知結構無法認知理解新事物，就形成失衡狀態，為免除失衡，個體必須改變原有的認知結構以順應新事物，此歷程稱之為調適(accommodation)，而同化及調適必須在充滿刺激的環境中才可能發生，提供個體與環境互動的機會便能促進個體之認知發展(張春興，1994)。因此教師若能提供學生更多推理練習機會促進其同化調適的進行，便得以彌補其認知發展的遲滯狀

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況，採用「同儕學習輔導」便是一個好方法。Fresko 與 Eisenverg 兩人於 1985 年所進行的研究顯示，同儕小老師提供個別指導，在一年內即可增進認知發展遲滯兒童在數學與閱讀方面的認知能力（引自廖鳳池、胡致芬、王淑敏、黃宜敏、陳美芳，1992，頁 87）。在「同儕學習輔導」中，個體藉由和同儕互動合作的努力過程中，若彼此意見有所不同便產生認知衝突，即可針對彼此認知上的衝突來加以討論、修正並獲得新的知識。黃政傑與林佩璇（1996）也指出在同儕合作學習的過程中，個體彼此討論出現的認知衝突，能刺激同化或調適的產生以改變其認知結構，個體不適切的推理和想法也會適時得到修正。 2. Vygotsky 之社會認知發展理論 Vygotsky 所提出的社會認知發展理論中，強調社會文化對個體認知發展的影響，認為個體從與他人的互動中，學得如何去了解其周遭世界，也因此獲得更高層次之發展（張世忠，2000），故創造安排積極正面的社會互動機會與環境，將有助於學生的認知發展。教師可安排環境並創造一個鷹架，使學習能力較佳之同儕小老師必須藉著和受輔者互動、對話以瞭解受輔者目前的能力、目標以及要運用何種方法來協助受輔者達到目標，而受輔者也能從學習能力較佳之同儕小老師所提供的支持、引導與協助中獲得助益。黃政傑與林佩璇（1996）提到同儕合作學習之團體成員藉由資訊與洞識的交換，發現彼此推理上之弱點，相互矯正，藉由奠基於別人的理解來調整個人的理解，並促進彼此的成長。

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為促進學生的認知發展，按Vygotsky 的說法，教師必須促進學生的「近側發展區」 (zone of proximal development)之發展，對此 Bruner(1989)提到若想要於個體的近側發展區中創造出成功的學習，則必須具備兩項要素：(1)學習者必須願意嘗試；(2)教師必須提供鷹架（引自谷瑞勉，2001，頁 81）。教師必須藉由「鷹架作用」，協助學生發展介於個人實力所能達到的水平（實際發展水準）與經別人給予協助後所可能達到的水平（潛在發展水準）之間的差異。在「鷹架作用」下，透過專家協助支持生手之方式，幫助學生從目前的能力進展到預期的目標，而互動的雙方必須對問題的瞭解程度及處理能力具備差異性，初學的生手必須與知識較豐富或能力技巧較佳的專家互動，如此一來，能力或技巧較差的生手便能獲得能力或技巧較佳的專家之引導與支持，其認知發展才能有所提升(Topping & Ehly, 1998)。在「同儕學習輔導」中，由於年齡相近的同儕擁有類似的發展區，容易透過彼此對話互動進而找到其近側發展區，且學習能力較佳之同儕小老師可提供符合受輔者認知層次的支持、引導，協助受輔者在其近側發展區中發展。 3. 認知精緻化理論所謂的認知精緻化(Elaboration Strategy)，係指個體欲提取個人記憶之資料時，必須先重新組織個人記憶中資料，並以其所理解的方式把內容重新整理再加以詮釋。認知精緻化對於學習效果與記憶的延伸具有正面助益，而最有效的認知精緻方法，就是解釋給別人聽；在表達與傾聽的過程中，能促進個體內在主動的訊息處理，以利新舊知識連結，使所保留儲存的知識具有實用價值（黃政傑、林佩璇，1996；Cole & Chan, 1990）。美

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國緬因州的國家訓練實驗室(National Training Laboratories)以 Edgar Dale 於 1954 年提出的經驗金字塔(cone of experience)為基礎所發展出來的學習金字塔(learning pyramid)證實，能於課後重新轉述課程內容給他人聽的學生，其學習成效較佳(Polovina, 2006)。而在「同儕學習輔導」中，學習能力較佳的小師傅（tutor）即是運用認知精緻化的最佳代表。

二、社會學之理論基礎

（一）社會互賴論

David Johnson 擴展 Morton Deutsch 的「合作—競爭理論」成為社會互賴論(Social Interdependent Theory)，其假定社會互賴之組織方式，會影響個體之間的互動方式，並決定個體互動之結果。當個體彼此合作，則產生積極性互賴，形成助長式互動，同儕互相鼓勵並彼此督促；當個體互相競爭，則產生消極性互賴，形成對抗式互動，同儕不鼓勵彼此在成就上的努力，甚至會互相阻礙；而當個體自主獨立，鮮少互動、互不干擾，則缺乏互賴（引自黃政傑，林佩璇，1996，頁 9）。而「同儕學習輔導」，即是在教室中建構一種積極互賴的學習歷程，藉著同儕彼此間的互動對話，透過同儕提供的支持、鼓勵及引導，共同學習以達成學習目標。（二）接觸理論為了增進社會次級團體的和諧，使不同種族、性別、能力、年齡、社經地位的學生在學習上有所互動，G. Allport 提出的接觸理論(Contact Theory)建議在平等互賴的情境

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下，不同性別、年齡、能力、社經背景或族群的人應彼此合作、共同學習，以促進友誼與向心力的發展（引自黃政傑、林佩璇，1996，頁 9）。欲有效促進學生之學習適應不能僅靠接觸，必須使學生彼此產生互動。故於「同儕學習輔導」之中，規劃安排同儕彼此頻繁接觸以建立合作、積極互賴的關係，以有效促使不同種族、性別、能力、年齡、社經地位的學生建立友誼、共同學習，並促進彼此友誼及向心力的發展。（三）角色模範理論

Goodlad 與 Hirst (1989)分析 Allen 於 1976 年的研究，發現可運用角色模範理論 (Role-model Theory)來分析「同儕學習輔導」中同儕小老師及受輔者的行為。對同儕小老師而言，其於「同儕學習輔導」中所扮演之角色係一模範角色(role model)；而模範角色係指社會成員公認的標準角色的行為，此標準角色之行為表現需符合社會規範（宋鎮照，2005）。同儕小老師必須肩負起符合其模範角色所需負擔的責任，並表現出適當之行為舉止，因此大幅改善了其於課堂上之行為表現，同時其對學校課業之態度也更加謹慎認真。由於同儕小老師之行為表現受限於一般社會大眾對教師的角色期望，因此在揣摩教師角色時，也更能深刻體會教師的辛勞並且較能體諒教師，進而與教師積極合作促進同儕之學習。對受輔者而言，由同一群體中、擁有相同社會角色之同儕提供支持與協助，同儕較教師使受輔者感覺易於親近、也較能被接納理解，致使「同儕學習輔導」之過程較為輕鬆容易。

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第四節同儕學習輔導之規劃設計原則

本節針對「同儕學習輔導」之規劃與設計原則，分別說明敘述如下。

一、同儕學習輔導之規劃

依據不同之目標，「同儕學習輔導」會有不同的規劃與設計。以下根據同儕小老師與受輔者之年齡差距、同儕間之互動情形、以及實施情形與教材呈現方式來加以說明 (Goodlad & Hirst, 1989; Topping, 1988; Topping & Ehly, 1998)。

(一）就同儕小老師與受輔者之年齡差距而言

就同儕小老師與受輔者之年齡差距而言，「同儕學習輔導」可分為同齡同儕學習輔導(same-age peer tutoring)與跨齡/跨年級同儕學習輔導(cross-age peer tutoring)兩種類型。

1. 同齡同儕學習輔導同齡同儕學習輔導，係以年齡相近、所處之年級或班級相同，且學習表現較佳之學生擔任同儕小老師協助指導學習表現較差之學生。由於同儕小老師與受輔者之年齡相近、所處之年級或班級相同，教師可直接指派學習表現較佳者協助指導學習表現較差者，不需另外挪用其他課程時間，較能彈性安排同儕學習輔導時間，避免行政協調工作上之困難(Rekrut, 1994)。另因同儕小老師與受輔者之年齡相近、所處之年級或班級相同，同儕之間擁有類似之先備知識、溝通語言與社會地位，因此較易於對彼此敞開心胸、分享意見 (Kalkoswski,1995 ; Gaustad, 1992)。但在過程中仍須注意「標籤效應」，要避免受輔者因

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同齡同儕間角色地位之差異而產生己不如人的感受(Gaustad, 1992)。 2. 跨齡／跨年級同儕學習輔導跨齡／跨年級同儕學習輔導，係以較年長且學習表現較佳之學生擔任同儕小老師協助指導受輔者，同儕小老師與受輔者的年齡差距在2 歲以上；而運用跨齡/ 跨年級同儕學習輔導在特殊教育領域時，同儕小老師可比受輔者年幼(Topping, 1988)。實施跨齡/ 跨年級同儕學習輔導時，必須考慮不同年級之課程時間安排、地點規劃、班級教師間之協調等行政管理問題，牽涉層面較廣也較為複雜。跨齡／跨年級同儕學習輔導充分運用同儕小老師在年齡上的先天優勢，較年長之同儕小老師扮演著照顧他人的角色，與受輔者互動時靈活運用其社交技巧；相反地，較年幼之同儕小老師則成為受輔者學習獨立自主的楷模(Foot, Morgan & Shute, 1990)。Topping(1988)指出對受輔者而言，年齡較長的同儕小老師，儼然是一位具較高身份地位的朋友，同時也間接增強受輔者的自尊與自信心，使其產生一種自我尊榮感。綜上所述，本研究為避免行政工作協調上之困難，採用同齡同儕學習輔導之方式，以年齡相近、處於相同班級的國一新生為研究對象，由研究者直接篩選英語學習成就較佳之學生擔任同儕小老師，協助指導英語學習成就較差之學生。同儕學習輔導活動運用於英語課堂之中與每週三之空白課程時間，不再挪用其他科目課程時間，同儕小老師與受輔者亦可自由彈性安排調整同儕學習輔導時間。

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（二）就同儕間之互動情形而言就同儕間之互動情形而言，「同儕學習輔導」可分為同儕小老師對受輔者之單向教學、同儕小老師與受輔者角色互換之教學兩種類型。 1. 同儕小老師對受輔者之單向教學大多數「同儕學習輔導」，在過程中皆由同儕小老師負責協助指導受輔者，彼此的角色任務自始至終不曾改變交換。 2. 同儕小老師與受輔者角色互換之教學當同儕小老師與受輔者之學習能力或學習表現相當時，即可先由同儕小老師負責協助指導受輔者，再安排同儕小老師與受輔者之角色互換，由受輔者進行教學指導之任務，又以Greenwood 在杜松公園兒童計畫(Juniper Gardens Children's Project)針對少數民族學業低成就、文化不利及學習障礙兒童而設計的全班性同儕教學(classwide peer tutoring)最為著稱(Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta & Hall, 1986)。

綜上所述，本研究採用同儕小老師對受輔者之單向教學方式，在同儕學習輔導活動過程中，皆由同儕小老師負責協助指導受輔者，彼此的角色任務不曾改變或交換。（三）就實施情形與教材呈現方式來而言就實施情形與教材呈現方式來而言，「同儕學習輔導」可分為非結構化同儕學習輔導、結構化同儕學習輔導與半結構化同儕學習輔導三種類型。 1. 非結構化同儕學習輔導

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在非結構化同儕學習輔導中，一位同儕小老師可能協助指導一位或多位受輔者，並可自由選擇其呈現教材的方式，美國於1967 年所實施之「年輕人教導年輕人方案」(Youth Tutoring Youth Program)即屬非結構化同儕學習輔導。

在設計規劃非結構化同儕學習輔導時，同儕小老師就必須針對教材內容與個人知識概念重新進行精緻化，以便順利協助指導受輔者。而當同儕小老師和受輔者的年齡、知識量與經驗值的差距愈大，採用非結構化同儕學習輔導會對受輔者較為有利；當同儕小老師與受輔者的年齡、知識量與經驗值的差距愈小，採用非結構化同儕學習輔導，則對小老師較為有利；因此教師在採用非結構化同儕學習輔導時，需考量同儕小老師和受輔者二者之間的獲益平衡(Goodlad & Hirst, 1989)。

2. 結構化同儕學習輔導結構化同儕學習輔導強調對受輔者的助益，教師需事先訂定明確的實施程序以作為同儕小老師教導受輔者時之規準，甚至運用編序教材，由同儕小老師將編為細目之教材內容分次依步驟地教給受輔者，並針對受輔者之正確反應給予讚美增強，不批評責備受輔者之錯誤反應，而是將編為細目之教材內容再度分次依步驟地反覆教給受輔者，直到受輔者達成學習目標為止。結構化同儕學習輔導中，廣泛運用為受輔者量身設計之編序教材，促使教育程度不高的同儕小老師在參與有效訓練之後，也能在高度結構化的編序教材的協助之下進行教學，同時也大幅減低同儕小老師規劃組織教材的責任(Goodlad & Hirst, 1989)。

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3. 半結構化同儕學習輔導結構化同儕學習輔導中，訂定明確的實施程序作為同儕小老師教導受輔者時之規準；而半結構化同儕學習輔導中，同儕小老師也運用詳細規劃之教學大綱進行教學活動以協助指導受輔者，唯一不同之處是，半結構化同儕學習輔導中，同儕小老師可依個人之想法、興趣專長或受輔者的需求，彈性調整或擴充學習輔導之教材。但需注意如此自由多變的學習輔導方式恐造成同儕小老師的不安，受輔者也同樣地受苦於學習內容的不連貫或被忽視(Goodlad & Hirst, 1989)。

綜上所述，本研究採用結構化同儕學習輔導，由同儕小老師運用結構化之教材分次依步驟地將內容教給受輔者，針對受輔者之正確反應立即給予讚美增強，但不批評責備受輔者之錯誤反應，而是反覆將教材內容再度分次依步驟地反覆教給受輔者。

二、同儕學習輔導之設計原則

各式各樣的「同儕學習輔導」，皆具有其獨特性及功能，但並非都能獲得預期之效果。Goodlad 與 Hirst(1990)針對 65 所學校之「同儕學習輔導」進行分析評估，發現絕大多數的「同儕學習輔導」都能有效改善學生之情意、學習態度和行為表現，卻僅有三分之一的「同儕學習輔導」能有效提升學生之學習表現。故欲使「同儕學習輔導」發揮其最大功能，可參考以下九大設計原則，並於事先謹慎規劃、充分準備(Goodlad & Hirst, 1989; Topping, 1988)。

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（一）明確訂定「同儕學習輔導」之目標 Ehly 與 Larsen(1980)主張於推行「同儕學習輔導」之前，必須先確定「同儕學習輔導」之目標。Goodlad 與 Hirst(1989)更提到設計規劃「同儕學習輔導」時，必須事先確認以下六個問題：(1)「同儕學習輔導」之目的和目標為何？(2)由誰負責教導誰？(3)如何教導？(4)實施地點為何？(5)實施時間為期多久？(6)實施頻率為何？「同儕學習輔導」之目標影響著其組織方式、參與者的篩選以及學習輔導教材之選用等，也有助於發現潛藏之困難與可能發生之衝突，因此設計規劃「同儕學習輔導」之前，必須明確訂定將由誰運用何種教材來教導誰以達成何種目的。「同儕學習輔導」的規模宜小而美，目標應明確具體並且合理可行，如此將有助於參與者瞭解「同儕學習輔導」實際運作的情形(Goodlad & Hirst, 1989; Topping, 1988)。

（二）選擇評鑑「同儕學習輔導」之方式針對「同儕學習輔導」加以評鑑，可使一般大眾在「同儕學習輔導」實施結束後，對其實施成效、預期目標之完成度以及參與成員之滿意度，有更一進步的瞭解。Goodlad 與Hirst(1989)提到評鑑「同儕學習輔導」之方式有三種：(1)於「同儕學習輔導」實施前、實施中和結束後，以軼事紀錄法記下同儕小老師和受輔者之表現，但因運用此種方式僅有文字描述之呈現，無法提供量化資料作為統計分析之用，故紀錄時需極力避免過於主觀之推斷；(2)運用量表以瞭解方案實施前後，同儕小老師和受輔者之行為或學習表現之改變；(3)運用用標準化測驗以瞭解同儕小老師和受輔者之學習狀況與學習結果。

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（三）設計或選擇妥適之教材根據同儕小老師對教材的理解與掌握程度，「同儕學習輔導」中所選用之教材可分為兩大類：其一為由同儕小老師全權決定所使用之教材；其二為編序教材，同儕小老師僅需依循其指定步驟來指導受輔者即可。Bloom(1975)指出選用「同儕學習輔導」所使用之教材時，必須考慮到教材對同儕小老師和受輔者雙方的適切性；所選用之教材內容必須針對受輔者迫切之需要加以事先設計規劃，而且同儕小老師必須能獨立運用該教材並加以發揮（引自Goodlad & Hirst, 1989, p.135）。「同儕學習輔導」所使用之教材難度宜適中，以避免同儕小老師和受輔者使用時產生挫敗感，且教材必須具有適當增強系統以引起受輔者之正確反應與期待行為。（四）過程中適時尋求諮詢與建議，並清楚定義所有參與者之角色欲使「同儕學習輔導」能成功地推動執行，就必須適時尋求專業人員或行政人員之建議與諮詢，並清楚定義所有參與者，包括：學校校長、同儕小老師、中的受輔者、指導教師、學者專家等在「同儕學習輔導」中所扮演之角色，所有參與者都必須清楚明白個人在方案中之責任與工作。（五）招募同儕小老師隨著「同儕學習輔導」的性質不同，在實施過程中也會遭遇不同的困難，故在招募同儕小老師時，優先考慮積極、主動且自願參與者。在同齡同儕學習輔導中，若實施對象為單一固定班級，則只需考慮是否將全班學生納入方案中，或僅是徵求自願者參與該

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方案以為日後推廣之楷模示範。由於跨齡/跨年級同儕學習輔導必須考量「同儕學習輔導」進行之地點、時間與班級教師間之協調等，牽涉層面較廣，也較為複雜，故在跨齡 /跨年級同儕學習輔導中，以徵求數名自願者參與該方案以為日後推廣之楷模示範為主 (Topping, 1988)。（六）規劃同儕小老師之職前訓練同儕小老師的培訓是「同儕學習輔導」的成敗關鍵。同儕小老師的培訓方案，必須依據「同儕學習輔導」之目的而定，而培訓的過程大致如下：(1)招募；(2)面談與考試； (3)錄取準同儕小老師；(4)訓練或講習，內容以助人技巧為主；(5)同儕小老師實地演練； (6)實際與受輔者接觸；(7)指導教師監督考核；(8)檢討與改進（黃德祥，1997b；Topping, 1988）。吳金蓮（1990）指出同儕小老師之培訓課程，可採用講述、示範、團體討論、角色扮演、閱讀資料與實際演練等方式。Goodlad 和 Hirst(1989)建議將訪談(interviewing)、角色扮演(role-playing)、腦力激盪(brain storming)等三種技巧納入同儕小老師之培訓課程內容中，並歸納整理多位學者之研究結果提出同儕小老師之培訓課程重點如下：(1)學習與受輔者建立友善關係；(2)瞭解教學大綱及教材內容；(3)學習給予受輔者正向增強之回饋；(4)學習對受輔者之錯誤做出正確回應；(5)於協助指導受輔者受挫時，適時向外求援；(6)重新組織教材、安排學習活動，以維持受輔者之學習興趣；(7)適時重複講解教材內容，合宜地結束學習輔導活動；(8)詳細確實記錄每次學習輔導之內容、進度與受

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輔者之學習表現等。（七）仔細安排同儕小老師和受輔者之配對對於同儕小老師和受輔者之配對，通常需考慮兩者之能力、性別、年齡三種因素。 1. 能力 Riggio、Whitely 及 Neale (1994)提到能力高的學生比能力低的學生可從「同儕學習輔導」獲益更多，而將兩名能力低的學生配對以共同學習可能造成其較低之認知發展。 Weigmann、Dansereau 與 Patterson(1992)認為能力高的學生擔任受輔者角色時獲益較多，能力低的學生則以擔任教師角色時獲益較多。 Goodlad 與 Hirst(1989)指出有些「同儕學習輔導」採用同儕小老師中成績排名第一者擔任受輔者中成績排名最後者之同儕小老師，同儕小老師中成績排名第二者擔任受輔者中成績排名倒數第二者之同儕小老師；此種配對方式有兩大缺失：(1)部分同儕小老師與受輔者彼此能力差距過大，易造成同儕小老師無法從過度簡化之課程教材中獲益。(2) 部分同儕小老師與受輔者彼此能力差距較小，或同儕小老師與受輔者之能力幾近相同，易造成受輔者無法從「同儕學習輔導」中獲益。故Goodlad 與 Hirst(1989)建議同儕小老師與受輔者較適切之配對方式，是將所有參與「同儕學習輔導」之學生按學科成績加以排序並分為兩組，成績較佳之前半段者擔任同儕小老師，成績較差之後半段者為受輔者，並由同儕小老師中成績排名第一者擔任受輔者中成績排名第一者之同儕小老師，以此類推加以配對。

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2. 性別

多位學者對同儕小老師和受輔者之配對進行研究，並提出各種不同見解與看法。 Topping 及 Whitely(1988)認為同儕小老師和受輔者之配對，相同性別配對較不同性別配對更為有效（引自Goodlad ＆ Hirst, 1989, p. 83）。Fresko 和 Carmeli(1990)建議為促使同儕小老師成為受輔者之角色模範，故運用同性別配對方式較不同性別配對方式佳。 Topping 及 Whitely(1993)針對一項配對閱讀活動進行不同性別配對之「同儕學習輔導」成效之分析研究，發現「男—男」配對方式下同儕小老師和受輔者的表現最好，「女— 女」配對方式下對受輔者較為有利，混合男女性別之配對方式對同儕小老師較有助益，推翻傳統單一性別配對下「同儕學習輔導」之效益最高之假設。而Goodlad 與 Hirst(1989) 整理Clward(1967)、Movarech(1985)與 Cicirelli (1972)之研究，則發現同儕小老師與受輔者不同性別之配對並不影響「同儕學習輔導」實施之結果。 3. 年齡同儕學習輔導適用於各年齡階段，唯一需仔細考慮之處為同齡配對或跨齡配對之優缺點。同齡配對的優點是同儕小老師和受輔者因其年齡相近容易建立良好關係，甚至成為好友；另因同儕小老師與受輔者之年齡相近、所處之年級或班級相同，同儕之間擁有類似之先備知識、溝通語言與社會地位，較易於敞開心胸、分享意見(Cohen, 1986; Gaustad, 1992; Kalkoswski, 1995)。同齡配對的缺點則是受輔者易因同齡同儕間角色地位之差異而產生己不如人的感受(Gaustad, 1992)。

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跨齡配對的優點是同儕小老師能充分運用年齡上的先天優勢，和受輔者互動時靈活運用其社交技巧，並扮演著照顧他人的角色。年齡較長的同儕小老師，對受輔者而言，儼然是一位具較高身份地位的朋友，也間接增強了受輔者的自信心與自尊，產生一種自我尊榮感(Foot, Morgan & Shute, 1990；Topping, 1988)。跨齡配對的缺點則是必須考慮不同年級之課程時間安排、地點規劃等行政管理問題，故較為複雜。（八）支援同儕小老師「同儕學習輔導」實施期間，除了需事先規劃安排同儕小老師職前訓練課程，教師還必須安排定期之任務研討會議以保持與同儕小老師之聯繫，針對「同儕學習輔導」過程中所遇到的難題進行討論，支持同儕小老師並給予回饋。指導教師亦可提供明確教學步驟以引導同儕小老師，利用親自示範來說明「同儕學習輔導」過程，或播放示範教學錄影帶等方式，皆可協助同儕小老師更深入瞭解如何協助受輔者學得更好(Beardon, 1990; Goodlad ＆ Hirst, 1989)。（九）盡量簡化方案即使「同儕學習輔導」奠基於無懈可擊的理論基礎上，擁有熱情的教職人員、積極的同儕小老師以及樂於學習的受輔者，仍然需盡量簡化「同儕學習輔導」，以使方案順利推動。以下列舉六項「同儕學習輔導」中常見之問題與困難： 1. 時間之安排絕大多數「同儕學習輔導」是於學生放學後才開始進行，但為避免剝奪學生放學後

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之休閒活動時間，並且考慮到放學後之校園安全問題，Goodlad 與 Hirst (1989)建議只要能克服排課時間的困難，盡量將「同儕學習輔導」納入學生在校學習之時段內較為妥適。 2. 空間之規劃規劃安排一處不受打擾的空間，以供同儕小老師與受輔者進行「同儕學習輔導」之用，而且不受打擾的空間環境，有利於指導教師監督同儕小老師與受輔者之互動與適時提供協助。 3. 會議之安排相對於其他教學模式，參與「同儕學習輔導」之教職人員需投入更多時間與精力來討論實施細節，因此需頻繁地召開會議，集合相關人員舉行會議進行協調溝通。 4. 家長之意見在推行「同儕學習輔導」的過程中，一定會有部分家長質疑擔任同儕小老師之學生，是否會因多花時間協助指導其他同學而耽誤了個人學習。針對此類質疑聲浪，參與「同儕學習輔導」之教職人員心中需有定見，並列舉相關文獻資料與成功範例，並勤與家長溝通聯繫，就能獲得家長肯定與支持。 5. 資料之收集需提供可記錄受輔者學習過程之表格給同儕小老師使用，以便由同儕小老師將受輔者所習得、已精熟之每項技能加以標記。最理想的作法是，將每個受輔者的學習過程紀錄文件和教材放在同一個資料夾內，若將來同儕小老師需要輪替時，新任同儕小老師即

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可藉由資料夾中之各式資料瞭解受輔者，接續前任同儕小老師留下之協助指導工作，同時也能能減少教職人員重複介入協助的機會(Goodlad ＆ Hirst，1989)。 6. 經費來之源最具經濟效益的方式是於同一所學校內推行同齡「同儕學習輔導」，因為一旦「同儕學習輔導」是以跨齡或跨組織的方式來實施，就必須考慮其經費來源、成本預算等複雜的行政管理問題。綜上所述，一個成功的「同儕學習輔導」，必須經過事先詳細的規劃，妥善運用同儕協助學生學習，而教師角色從傳統的教學者轉變為方案實施過程之監督者。故本研究中，研究者以國中一年級英語文法概念課程為主題，運用結構化之教材，進行同齡同性別搭配之「同儕學習輔導」，並事先規劃設計同儕小老師之職前訓練課程，以協助同儕小老師勝任協助指導同儕之任務。

第五節同儕學習輔導之相關研究

本節針對「同儕學習輔導」之相關研究，分別說明敘述如下。有關「同儕學習輔導」之相關研究數量眾多，國內外廣泛運用同儕力量於在學科教學、特殊教育、心理輔導等領域，以下針對1990 年至 2008 年間，運用同儕力量於特殊教育與一般學科教學領域之相關研究，分別說明，詳述如下。

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一、運用「同儕學習輔導」於一般學科教學領域之相關研究

有關「同儕學習輔導」運用於一般學科教學領域之相關研究，吳金蓮（1990）、呂素幸（1992）、楊秉鈞（2003）、賈惠文（2004）、邱雅梅（2008）、Roswal 與 Mims (1995)、 Stephenson 與 Warwick (2001)及 Ismail 與 Alexander (2005)皆以一般學生為研究對象，探討「同儕學習輔導」對單一學科學習成效之影響，而張瓊文（2001）則以身心障礙學生為研究對象，進行「同儕學習輔導」對單一學科學習成效影響之相關研究。針對上述相關研究加以說明，詳述如下。（一）國內運用「同儕學習輔導」於一般學科教學領域之相關研究吳金蓮（1990）以 25 名國中二年級英語科低成就學生擔任同儕小老師，對 25 名國中一年級英語科低成就學生進行為期二個月之同儕個別教導，結果發現：同儕個別教導對同儕小老師之學習英語態度具有立即與長期效果，而在英語科成就動機與學業成績上，則不具立即與長期效果；但對受輔者之英語科學業成就、成就動機、學習態度方面具有立即與長期效果。呂素幸（1992）以 32 名國小六年級學生擔任同儕小老師，對 32 名國小四年級數學習成績不佳學生，以同性別一對一方式進行每次30 至 40 分鐘、共 22 次之數學科同儕輔導，結果發現：同儕輔導對受輔者之數學學業成績具有輔導效果，而對其數學學習態度及數學焦慮則未具有效果；亦發現同儕輔導員接受訓練與否，對受輔者的學業成績、學習態度及數學焦慮並無影響。

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張瓊文（2001）以 3 名國小五年級普通班學生擔任同儕小老師，對 3 名特教班之聽覺障礙學生進行每週4 次，為期 12 週之國語文同儕教導，探討同儕教導對國小聽覺障礙學生國語文的立即學習效果、整體學習成效與保留效果，結果發現：同儕教導能有效增進受輔者國語文之立即、整體和保留學習效果，且同儕小老師和受輔者均對同儕教導活動感到滿意。為探討同儕輔導對增進理化科學業成績之影響，楊秉鈞（2003）以 37 名國中三年級學生擔任同儕小老師，對 37 名國中三年級學生進行理化科之同儕輔導，結果發現：在教師行為影響下，同儕輔導對增進同儕小老師與受輔者之理化科學業成績具有立即成效與長期成效，且共同學習時間能有效提升理化科同儕輔導的成效。賈惠文（2004）以 14 名國小五年級英語科學習表現較佳之學生擔任同儕小老師，對14 名國小五年級英語科低成就學生，以一對一方式進行每週 3 次、每次 30 分鐘，為期6 週之英語科同儕個別教學活動，結果發現：同儕個別教學能有效改進受輔者之英語科學習成就，並有效提升受輔者之英語課堂參與態度。邱雅梅（2008）以 16 名中學資料處理科二年級學生擔任同儕小老師，對 16 名中學資料處理科二年級學生，以一對一方式進行會計技能檢定課程之同儕教學，結果發現：同儕教學對會計技能檢定課程之學習具有立即成效，且女學生之學習表現比男學生穩定。

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（二）國外運用「同儕學習輔導」於一般學科教學領域之相關研究 Roswal 與 Mims (1995)為瞭解「同儕學習輔導」對學生自我概念及對學校的看法之影響，以美國七年級學生為研究對象，將「同儕學習輔導」融入為期 16 週之學校活動與各學科教學中，結果發現：「同儕學習輔導」能有效提升七年級學生之自我概念，且大幅降低學生輟學率，促使學生樂於上學、熱衷學習。 Stephenson 與 Warwick (2001)為探討「同儕學習輔導」對學生學習表現之影響，以澳洲某國小五年級學生擔任同儕小老師，對國小二年級學生進行自然實驗課之「同儕學習輔導」，結果發現：「同儕學習輔導」對同儕小老師與受輔者皆有所助益。「同儕學習輔導」之過程有助於同儕小老師重新建構個人知識訊息、增進其自信心、社交技巧與語言表達能力。而對受輔者而言，「同儕學習輔導」提供其一個暢所欲言、勇於表達個人意見的環境，同儕小老師更是一個良好楷模，促使受輔者積極參與自然實驗活動。 Ismail 與 Alexander (2005)以 48 名高一學生為研究對象，於馬來西亞某高中進行「同儕學習輔導」融入自然實驗課程之研究，結果發現：事先規劃組織的「同儕學習輔導」，對自然實驗課程具有立即教學效果及維持效果；而未經規劃組織的「同儕學習輔導」，對自然實驗課程則不具有立即教學效果及維持效果。

二、「同儕學習輔導」運用於特殊教育領域之相關研究

有關「同儕學習輔導」運用於特殊教育領域之相關研究，多以身心障礙學生為研究對象，分別探討「同儕學習輔導」對身心障礙學生之日常生活技能、休閒技能、閱讀、

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寫字及情緒控制等能力之影響。針對上述相關研究加以說明，詳述如下。（一）國內運用「同儕學習輔導」於特殊教育領域之相關研究詹雅淳（2002）運用準實驗設計，進行同儕個別教學對身心障礙學生日常生活技能之研究，令2 名國中智能障礙學生擔任同儕小老師，對 2 名智能障礙學生以一對一方式，進行為期8 週之日常生活技能之同儕個別教學，探討同儕個別教學對增進國中智能障礙學生日常生活技能之教學效果，結果發現：同儕個別教學對受輔者之日常生活技能具有立即教學效果及維持效果，能有效增進同儕小老師之正向社交技巧，且同儕小老師和受輔者均對同儕個別教學感到滿意。黃淑吟（2003）運用準實驗設計，進行同儕教導對身心障礙學生休閒技能影響之研究，以2 名國中普通班學生擔任同儕小老師，對 2 名智能障礙學生以一對一方式，進行每週5 次、每次 30 分鐘、為期 16 週之下跳棋、五子棋和暗棋等三項休閒技能教學活動，探討同儕教導對智能障礙學生休閒技能之教學效果，結果發現：事先接受培訓之同儕小老師展現良好教學技巧與態度，且同儕教導對受輔者之休閒技亦具有立即效果及維持效果。（二）國外運用「同儕學習輔導」於特殊教育領域之相關研究

Fuchs, L. S、Fuchs, D.與 Kazdan (1999)為改善中學生之閱讀障礙，以準實驗設計進行兩週五次、為期 16 週之「同儕學習輔導」融入閱讀障礙補救教學方案，結果發現：「同儕學習輔導」對受輔者之閱讀能力並不具有立即效果，但增加同儕間之互動、促進