內在因素分析與討論

一、閱讀能力

研究者於 96 學年度擔任本校二年級下學期攜手計畫教師，這段教學經驗，證 明非文字文本的閱讀是閱讀文字文本的重要基礎。這批學生來自於二年級各班，

只要符合教育部規範的弱勢身分別，就可以參加本計畫，因此學生的程度差異極 大，有原本國語科成績在八九十分者，也有五十分及二三十分者。他們各自班級 的導師在教學及班級經營上都相當認真，但這些學生經過一年半的學習，在國語 科方面的成績仍然偏低。然而，他們卻無智力上的問題，在生活經驗及口語表現 上雖不是很好，但仍有正常的生活自理及人際能力，研究者認為，他們在語文學 習的表現不應如此。

在攜手計畫教學期間，研究者的主要教學目標，在嘗試將學生的生活經驗與 文字文本結合。具體做法為要求學生反覆朗讀課文，以及由研究者朗讀故事繪本 而學生跟讀，以增加學生接觸及熟悉文字文本的經驗；研究者並且鼓勵他們借閱 本班的班級圖書，他們對課外書的喜愛也不下於本班學生；另方面則是鼓勵學生 提問，學生可以針對生活事件、課文內容及共讀繪本的內容提問，研究者將學生 提問內容書寫於黑板，表示對學生提問的肯定，也讓學生看到自己的想法經由口 說到寫成文字的過程。至於練習查字典、習寫部首及練習拆解組合字的部件，其 目的僅在於提昇學生基礎的字詞能力。在這樣的教學之下(每週兩次，每次兩小 時)，僅一個半月的教學，在第一次期中評量時，原本國語科成績偏低的學生即躍 進到七八十分²⁴。

研究者認為，他們的進步主要在於他們了解到文字並不是一種新技能，而是 生活經驗的符號化，只要建立起既有經驗與文字之間的關係，他們的文字學習就

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僅一人除外，其在攜手計畫課程的參與互動極低，也未曾借閱本班之班級圖書。應有其他的困

難，使他無法如同其他學生一般參與。

能與他們的口語及生活能力表現相當。若要進一步提昇成績，則需要在生活經驗、

及廣泛閱讀上下功夫，生活經驗增長其背景知識，大量閱讀則同時增進背景知識、

詞彙及對文字的熟悉及掌握。

除了攜手計畫學生的例子，本班學生 S4 的情況也可以讓我們了解非文字文本 的閱讀經驗之重要。S4 的家長表示，S4 以前很少看課外書，S4 則表示幼稚園期間 很少聽過老師說故事，他的閱讀經驗可以說是相當貧乏。然而，由於有良好的家 庭社經背景，他有豐富的生活經驗及課外知識，各科學業表現良好，在本研究開 始推動班級閱讀後，他的閱讀行為發展狀況極佳，很快就開始閱讀文字量較大的 讀物，可以算是早慧悠遊型的學生(相關分類說明請見本章第四節)。

從這兩個案例可以看出，學習閱讀是將生活經驗符號化的過程。從攜手計畫 學生來看，以生活經驗為基礎，將文字與生活經驗結合，遠比將文字當成新技能 來學習的效率更高。而 S4 雖無豐富的閱讀經驗，但其豐富的生活經驗及課外知識，

則成為閱讀發展所需的重要基礎。

圖7-2 詞彙對學生閱讀理解的影響 (後測，單選)

5

22

6

時 常 有 好 多 語 詞 我 看 不 懂 ， 那 些 語 詞 害 我 看 不 懂 故 事 在 說 什 麼 有 些 語 詞 我 看 不 懂 ， 但 我 可 以 看 懂 故 事 在 說 什 麼 我 只 管 故 事 在 說 什 麼 ， 沒 有 注 意 到 那 些 語 詞 懂 不 懂

數

表三

在詞彙能力方面，表三的結果，可以驗證古德曼對詞彙的看法：認識大量詞 彙不是熟練閱讀的先決條件。本研究中的大部分學生並不具有豐富詞彙，但問卷 結果顯示，有 6 個學生完全專注於文本的意義，而忽視是否認識某些詞彙的問題；

有 22 個學生表示，對於故事的理解並不受某些不認識之詞彙影響。亦可由此證明 古德曼關於詞彙的觀點。

然而，擁有豐富詞彙的學生，其閱讀能力明顯較佳。S36 的詞彙非常豐富，她 在本研究開始前，即可以閱讀文字量屬第四級的長篇小說。她表示自己的詞彙來 源有三個，包括：媽媽在家中牆上貼給來美髮之客人看的文章；聆聽大人之間的 談話，事後再問媽媽有關的內容；大量看課外書。她的詞彙能力與生活經驗及閱 讀經驗是同步發展的。

另外，問卷結果中有 5 人認為自己受詞彙影響，造成理解困難。其中 S21 和 S24 的各科考試成績極佳，詞彙能力並不算差，應是在家中或是在安親班，接受反 覆的考試訓練，以致將「完全理解」做為閱讀的目標，因而誤認僅有數個詞彙不 甚理解之情況為自己不懂文章的意義。

而 S16 和 S18 的確因為詞彙太少而造成閱讀困難。以 S18 為例，他是聰明、

活潑、好動的原住民學生，父母皆國中學歷，極重視子女教育，該生於幼稚園時 期即學習心算，數學成績表現良好，但其國語文由於欠缺詞彙（該生不了解之語 詞諸如「棺材」等，對於現實生活中已有的經驗，卻不明瞭該以何種詞彙表達，

例如「打水漂兒」等。）使該生對國語文學習一直有障礙。研究者在某次午休時 發現該生在閱讀《千心鳥》時只是閱讀圖畫，研究者採取為其逐頁朗讀，企圖使 其從文字的角度來重新切入本書之策略，在後續的數日中，研究者發現其數次重 讀《千心鳥》。但由於該次朗讀時，有多位學生同時離座參與，在秩序的考量下，

該活動並未持續進行，如此卻錯過幫助該生邁向以文字為主的閱讀之機會。這些 缺乏詞彙的學生，在閱讀發展上傾向選擇漫畫類型讀物為主，不需太多詞彙，但 仍能從其中獲得意義與樂趣。

而閱讀理解能力不盡然等同於經過國語科教學而學會的語言能力，從實際閱 讀中累積的經驗和技巧，在相當程度上有助於閱讀理解能力。茲以研究者在攜手 計畫中，以朗讀方式，帶學生共讀繪本《小琪的肚子咕嚕咕嚕叫》為例說明。

故事中，小琪的肚子會發出咕嚕咕嚕的聲音，每每引起全班同學的訕笑，在老師 詢問：「小琪，是妳嗎？」時，小琪在不願承認又不能說謊的情況下，總是極不好 意思的回答：「不是，老師，是我的肚子。」其後，故事有了轉折，在校外教學時，

因為小琪肚子的咕嚕聲救了全班，小琪成了英雄。回到學校，大家反而期待再次 聽到小琪肚子的咕嚕聲，但經過多日都不再聽到咕嚕聲，大家都快忘了這回事時，

忽然，教室裡響起了好大一聲，同學們笑得東倒西歪，老師則微笑的問：「小琪，

是妳的肚子嗎？」這次，小琪回答：「不是，老師，是我的屁股。」當研究者朗讀 到這兒時，全部攜手計畫學生中，只有本班的 S23 和 S25 放聲大笑，其他學生則 莫名所以的看著他們倆，被這麼一看，S23 低聲而不好意思的解釋說：「啊，她就 放屁啊。」這是作者沒有明說的笑點，並且這種與尿尿、大便、放屁有關的笑話，

最能使這個年紀的孩子感到興奮，由於本班的 S23 和 S25 能夠理解這樣的類比，

他們倆便因此而放聲大笑。其他學生在老師點出了這個笑點之後小聲的笑了。像 這樣沒有明說的意義，由讀者自行讀懂，和別人解說之後才懂所帶來的樂趣不同，

也顯示閱讀理解能力的不同。

本班 S23 和 S25 的國語成績並沒有比其他學生優秀，但卻比他們有更為豐富 的閱讀經驗²⁵。這一年來，研究者未曾、也無法測知學生在這些閱讀過程中，到底 讀到了些什麼，但由這個例子可以說明，閱讀經驗的多寡的確影響閱讀理解能力 的發展。

一般人在閱讀時，難以顯示其是否使用及如何使用閱讀策略。然而，S25 在共 讀《比利騎士的偉大冒險》時的表現，可以說明讀者專注於文本的意義時，自會

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這次共讀日期是 2008 年 5 月 29 日。雖然在研究者的鼓勵下，來自於其他班級的攜手計畫學生

平均讀了約十幾二十本的課外書，但本班的 S23、S25 則是「隨意」的讀了兩百多本。

主動使用閱讀策略。在研究者以朗讀帶攜手計畫學生讀這本書時，S25 在故事進行

表五

表四顯示學生於前後測中閱讀自我效能的分配情形，前測選 5 和 10 的學生居 多，顯示大部分學生對閱讀的自我效能感相當模糊，只能概略以最好或中等來表 示，後測結果則大比例分散在 5 到 10 之間(中等以上到最好之間)。顯示班上學生 的閱讀自我效能大致良好。

表五則顯示閱讀自我效能感的前後測比較，經過這一年的閱讀經驗，有 14 人 的閱讀效能感上升，有 10 人持平，有 11 人下降。但研究者進一步檢視原始資料，

發現下降的 11 人中，有 9 人是從 10 往下降，他們在前測中給自己過高的評價，

經過這一年的閱讀經驗，這些學生從實際閱讀經驗中重估並調降了以往過高的閱 讀自我效能感。而其餘 24 個學生的閱讀自我效能感在這一年的閱讀經驗中得到維 持或是提升。研究者還發現，越是真正投入閱讀者，其閱讀自我效能感的提升越 為顯著；而比較無法專注投入閱讀的學生，其閱讀自我效感能往往只能持平，甚 或是下降。

表六呈現學生前後測閱讀時心情的狀況，除了一個學生的後測心情極差之 外，絕大部分學生閱讀心情在前後測都顯示相當正向。這個學生是 S31，經研究者 詢問，她也只是笑而不答，無法知道原因為何。表七則顯示前後測的閱讀心情變 化。10 人上升，10 人持平，14 人下降，1 人漏答。經查原始資料，下降的 14 人

圖 1-2-2 閱讀自我效能感升降情形(學生問卷前後測比較)

11 10

14

0 2 4 6 8 10 12 14 16 效能感下降

效能感持平 效能感上升

人 數

中有 7 人從 10 往下降。但是心情的變化並不涉及自我評估，只是個人情緒的反應，

因此前測時以 10 來表示自己的心情，並無高估的風險。故而這 14 個人閱讀時心 情的下降，是個不容忽視的事實。

圖1-3-1 學生閱讀時心情(學生前後測問卷)

0 2 4 6 8 10 12 14 16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(1表示很不好，5是中等，10 是最好) 人

數

前測勾選人數 後測勾選人數

表六

表七

圖 1-3-2 學生閱讀時心情變化(學生問卷前後測比較)

14 10

10

0 2 4 6 8 10 12 14 16 下降

持平 上升

人 數 ( 註：有一人漏填 )

圖1-4-1 學生閱讀意願(學生前後測問卷)

0 2 4 6 8 10 12 14 16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(1表示很不好，5是中等，10 是最好) 人

數

前測勾選人數 後測勾選人數

表八

表九

表八呈現學生前後測的閱讀意願，在後測時雖大體仍呈現正向的閱讀意願，

圖 1-4-2 學生閱讀意願變化情形(學生問卷前後測比較)

19 5

11

0 5 10 15 20

意願下降 意願持平 意願上升

人 數

但閱讀意願有下降的趨勢。表九則進一步進行閱讀意願前後測的比較，閱讀意願

但閱讀意願有下降的趨勢。表九則進一步進行閱讀意願前後測的比較，閱讀意願