閱讀能力

非文字文本的閱讀經驗是閱讀文字文本的基礎；由文字文本的兩種閱讀歷 程，可以了解先前知識及詞彙多寡對閱讀理解的影響；而對於工作記憶及閱讀理 解策略的了解，使我們知道如何增進個體的閱讀能力。第一節即針對以上六個概 念進行探討。

一、非文字文本的閱讀

《閱讀地圖》是阿根廷作家阿爾維托．曼古埃爾(Alberto Manguel)所著的一部 人類閱讀的歷史。在正式描繪文字文本的閱讀歷史之前，他提出了對閱讀的開闊 見解，他認為，「閱讀書頁上的字母只是閱讀的諸多面相之一」 (p6)。他舉了許多 閱讀非文字文本的例子：天文學家閱讀星空；農人閱讀天氣；漁夫閱讀海流；動 物學家閱讀動物的足跡；父母閱讀嬰孩的表情，嬰孩則閱讀父母的笑容及週遭的 一切。星空、天氣、海流、足跡、表情以及世界上引起我們注意的萬般事物，是 我們閱讀的文本。而這些讀者的閱讀，就是要從這些文本中找到意義。我們在開 始文字的閱讀之前，即已開始了非文字文本的閱讀，其後開始學習閱讀一套社會 暨定的符號系統，並以之了解自身與所處的環境，以做為自處或回應的依循。

阿爾維托．曼古埃爾在提出對閱讀的開闊見解之最後提出：「我們閱讀以求了

解或是開竅。我們不得不閱讀。閱讀，幾乎就如同呼吸一般，是我們的基本功能」

(p7)。而他所指的不得不閱讀，包含了文字文本及非文字文本的閱讀。即使當我們 學會文字文本的閱讀之後，非文字文本的閱讀仍深深的影響我們的思維、情感及 一切行動。

哲學家邁可．博藍尼(Michael Polanyl)在《個人知識》一書中指出，透過適當 的符號化都可以提高我們的求知能力。就此觀點，符號系統的發展代表了人類文 化的進展，也因此在我們的教育中，希望能夠培養孩子學習符號系統的操作。然 而，博藍尼進一步指出：「單純對符號操作卻不能提供任何新資訊，它之所以有效，

只是因為它協助非言述的心靈能力解讀符號操作的結果」 (p105) 。

這樣的見解是對我們的當頭棒喝。在中小學，老師依著行為學派所謂練習率的觀 點，時常指定一些反覆抄寫的作業，希望學生因此能夠熟練符號的操作。在大部 分的情況下，由於學生並不了解該作業的意義，因此反覆操作並不能帶來有效的 學習效果。

而博藍尼所謂非言述的心靈能力，就是我們用以閱讀非文字文本的能力，我 們運用全身的感官去理解這個世界，再用這樣的理解去理解符號所代表的意義，

在這樣的基礎下，我們便能透過符號開拓我們的視界。因此，邁可．博藍尼明白 指出，在沒有理解語言所指涉的事物的前提下，我們不可能理解語言。

國內長期推動閱讀思考的楊茂秀也抱持這樣的主張。他在《閱讀生機》一書 中以淺顯易懂的話語說道，「孩子開始閱讀是讀他週遭的事情、現象和環境」，而 這些都是文字以外的閱讀。在進入文字閱讀時，「若沒有文字以外的閱讀為基礎，

文字的閱讀是很難有生機的」(p16)。而所謂的文字以外的閱讀，或可用他在書前 序言所自創的「全身的閱讀」(p10)一詞來理解。

至此，我們可以了解在指導孩子學習閱讀文字時，是協助孩子將過往所累積 的「全身的閱讀」的經驗進行符號化的過程，不能因為成人對文字的熟悉而視為 理所當然的，將文字視為獨立於孩子生命之外、欲強加於孩子的一種知識或能力。

接下來，我們將針對文字文本的閱讀，探討影響的若干因素。

二、文字閱讀的歷程

在討論閱讀理解能力之前，首先要了解閱讀的歷程。目前對於閱讀歷程的觀 點至少有兩種模式：由下而上的模式(bottom-up processing)及由上而下的模式 (top-down) (陳烜之，2007：329)。由下而上的模式認為，閱讀是經由視覺刺激，對 個別單字進行辨識，進而組織詞、句、段落乃至文章以形成意義，訊息的處理過 程，按步從最低層次，向較高層次發展。由上而下的模式正與此相反，讀者運用 其先前知識來處理讀到的訊息，這個處理包括預測、推論、証實及修正。

我們可以用非文字文本的閱讀歷程，來了解上述兩種文字文本的閱讀歷程。

就如同楊茂秀所說「全身的閱讀」一般，嬰孩運用全身的感官進行閱讀，以眼看、

耳聽、鼻嗅、口嚐、膚觸來形成對外在環境的感官知覺。黛安．艾克曼(Diane Ackerman) (1999)進一步指出，當感官知覺累績到某種程度時，腦中便浮現出完整 而具有架構的訊息。累積這些訊息進一步形成具有判斷力的思維，當兒童帶著這 些思維再去「閱讀」環境中的新訊息時，將從被動接受轉為主動探索，其在意義 獲得的質與量上將大大不同於以往。

以上述非文字文本的閱讀歷程來看文字文本的閱讀，由下而上的閱讀模式，

如同嬰孩最早期的感官經驗，必須經由累績許多個不同、單一的感官知覺，來形 成完整的訊息；而由上而下的閱讀模式，就像已經累積了相當數量的感官知覺，

帶著某種具有判斷能力的思維來閱讀新訊息。這兩種模式，只是在不同的發展階 段，由於讀者條件上的差異，形成不同的模式。

對閱讀歷程上的兩種不同觀點，曾持續一段相當長時間的論戰。主張由上而 下模式的肯尼士．古德曼 (Kenneth S. Goodman)在《談閱讀》一書中強調：「有效 的閱讀並非精確的辨認單字，而是了解意義，而高效的閱讀是指依據讀者現有的

知識，使用剛好足夠的可用線索去讀懂文章」 (p12) 。

他從效率的觀點指出由上而下模式的特點，相對也就批判了運用由下而上模式進 行閱讀時，所將面臨的低效率。

相較於由下而上模式認為閱讀是辨認字詞以求了解文意，古德曼進一步指 出，我們在閱讀時不只是了解意義，其實是建構意義。作者於寫作時將意義帶進 語言，而讀者閱讀時必須帶進足夠的意義才能夠理解這些文章，經由與語言的交 易(transaction)才能建構出意義。但當文章呈現不同的觀點時，不論是閱讀能力弱、

或是背景知識不足的讀者，就算是最博學的讀者，他們也很可能根據自己的先前 知識來建構意義。在閱讀的過程中，讀者不只是被動的接收意義，而是以自身的 經驗、知識試圖理解文本所帶來的意義，但其實最終卻是建構了自己的意義。因 而不同的讀者讀相同的文本，也就建構出不同的意義。

當讀者是相對背景知識或閱讀經驗不足的兒童時，這個不同的意義建構總是 被認為錯誤，然而古德曼認為，錯誤是理解文章過程的一部分。為了要理解，兒 童必須把文章裡的線索和他們過往的知識結合起來。當背景知識不足時，這樣的 錯誤在所難免。約翰．霍特(2005)則以基於對兒童學習心理的了解，以尊重孩子的 立場指出，只要給予孩子時間和機會，孩子會自行發現錯誤，並嘗試矯正錯誤。

孩子自我矯正的機會越多，就越能夠自學而不需依賴老師的糾正，依賴越少，自 學的效率就更高(130)。

博藍尼則從更積極的、思維能力發展的角度來看待這樣的錯誤，他認為這是

「好的錯誤」，因為它證實了，當孩子在閱讀中因為背景知識不足以理解文本時，

所採用的一種推理過程，而這是一個「有獨創性的推理過程」 (p94)。

三、先前知識

依古德曼的觀點，帶來理解的真正要素是讀者閱讀文本時所帶進來的意義。

阿爾維托在《閱讀地圖》一書中更精確的描述這些意義。他說閱讀時我們「將文 本與某種東西—情感、身體感知能力、直覺、知識、靈魂—浸染在一起」(p55)。

這些和文本浸染在一起的東西，就是讀者閱讀文本時所帶進來的意義。而這些意 義是讀者在閱讀這個文本之前，以「全身的閱讀」所累積、建構在自己大腦、身 體、記憶或心靈裡的。在心理學上稱這些意義為基模，但在一般文獻中也有稱為 先前知識或背景知識的情形，其意義相近，並無統一的用法。

關於先前知識多寡與閱讀理解之間的關係，古德曼認為，閱讀文章時擁有相 關背景知識的多寡，影響對文章的理解程度，背景知識愈多，文章就愈容易理解。

阿爾維托則認為，我們不只閱讀文本，還為它建構出一道意義，「閱讀是具有個人 色彩的重新建構過程」(p55)。固然，先前知識愈豐富愈易理解文本，但在指導孩 子閱讀時，我們不宜過度關注於孩子讀懂了多少，重要的是孩子在閱讀中重新建 構了自己的意義。

古德曼認為，讀者在閱讀過程中，帶入自己的先前知識，經由與語言的交易，

建構新的意義，因而增加或改變了原有的知識，也因此改變了他們自己。培利‧

諾德曼(Perry．Nodelman)和古德曼有相同的看法，他在《閱讀兒童文學的樂趣》

一書中引用認知心理學家內塞爾(Ulric Neisser)的說法：「閱讀，還有傾聽、感覺、

注視，都是經過一段時間而熟練的活動。它們都有賴一種稱作基模(schemata)的先 備結構來指引感官活動，並在進行此活動時，隨時調整。」(p61)其所謂「基模」

就是古德曼所稱讀者帶到文本中的意義，也是阿爾維托所稱閱讀時和文本浸染在 一起的東西。培利認為，讀者透過和文本接觸可以進一步獲得基模，而新的基模 能夠進一步協助讀者去理解所接觸到的新文本。亦即閱讀與回應文本的過程，會 豐富讀者閱讀與回應文本的經驗，並成為下一次閱讀與回應文本的基礎，這是個

正向的循環。

他並描述了幼兒如何發展出對書本的基模的例子，來說明基模的變化。一開

他並描述了幼兒如何發展出對書本的基模的例子，來說明基模的變化。一開