閱讀風氣

林語堂(2001)早在民國初年即指出，「凡是真正的教育，都是風氣作用」 (p89)。

他並以聽過有女子學不來代數、幾何，但沒見過女子不會穿高根鞋、燙頭髮的現 象來舉例說明，他為風氣的作用提出結論：「風氣所趨，都可不學而能」 (p93)。

這樣的觀點和茱蒂．哈里斯的團體社會化理論幾乎相符。林語堂提出的時間較早，

但茱蒂．哈里斯卻有一個完整的理論系統，而我們可以從這個理論系統中理解，

為何風氣所趨，都可不學而能。

團體社會化理論談的是孩子如何社會化，對孩子而言，社會化是學習在別人 面前如何表現自己。但是社會中並非所有人的行為都是一致的，所以小孩先要找 出自己屬於那一個社會類別，然後才去學習表現得像那一類別的人。這就是團體 社會化理論中的自我分類理論。然而，在不同的社會情境中有不同的分類方式，

端視是否存在一個「對立」或是「可比較」的類別。舉例來說，一群低年級女孩 在一起聊天，「女孩」不是顯著的社會類別，但當來了幾個同年級的男孩時，男女 性別成為兩個顯著類別；如果又來了幾個高年級學生，則性別的類別消失了，取 而代之的是「低年級學生」和「高年級學生」的類別；最後老師來了，最顯著的 類別是「老師」和「學生」，或是「成人」與「小孩」。但也存在以能力、興趣為 畫分的類別，像是會不會打球，愛不愛看書等，甚至，不需要任何條件，只要加 以命名，就可以激發團體意識，這在許多有分組的團體活動中都可以看出來。

當孩子找到自己的類別時，孩子會依照自己所屬團體中的共同行為來修正自 己的行為，這個共同行為可以稱為這個類別的「常模」。在無特殊力量介入的情況 下，常模會依「多數裁定原則」(majority-rules)形成。所有人進到團體時都會帶來

先前養成的行為，當多數人有相同的行為時便成為主流得以保留，而其他少數人 的行為必須修正，形成此一團體的常模。如果個體行為和常模不一致，可能會被 嘲笑、被視為異類、甚至被趕出團體，因此人不喜歡跟自己團體的常模不一致，

一旦不一致，他們就會覺得不自在。因而，人的行為會「自動自發」的朝團體常 模發展，團體常模對個體行為產生強大的影響力。

既然社會類別出現在「對立」或「可比較」的不同團體之間，每一個團體的 個人都會認為自己與別的團體不同，一點小差異就被膨脹成很大的不同，若原先 是同質的兩組人，他們甚至會努力去創造出不同點來。也就在類別使組與組之間 的差異變得更大時，為了突顯與其他組的差異，從而使組內的一致性更高。因此 人若認同某一團體，其行為發展將越趨近該團體常模；相對的，若對某一團體感 到排斥或無所謂，其行為也將刻意遠離或是無視於該團體的常模。

以上是對團體社會化理論的簡要概述，從這裡我們可以再來看看林語堂所舉 例的女孩，她們經由自我分類到某一個社會類別(這個類別可能可以稱為「淑女」)，

而她們的行為漸漸向這個類別的常模發展，並不是不學而能，而是在團體意識作 用下產生的高度動機，使她更輕易的學會表現這個常模的行為。當然，也存在不 認同此一分類的女孩，她的行為便不會朝打扮得美美的這個常模發展。這便是團 體社會化的解釋觀點。

班級是一個團體，但也可以再分裂為幾個小團體，學生在班級中，可以只屬 於「這個班」，也可以經由自我分類成為「愛讀書」、「不愛讀書」或是「愛打球」、

「不愛打球」等某個小團體的一員，而他的行為發展將大大受到所屬團體的影響。

雖然，我們了解班級學生受所屬團體的影響，但是在推動閱讀或者班級經營上，

老師扮演什麼樣的角色呢？茱蒂．哈里斯從老師是班級的「領袖」的論點為這個 問題做了說明。她認為老師是班級的領袖，雖然老師不是這個團體的成員，但他 可以從三個方面來影響班級。

第一、他可以影響團體的常模。他不需要影響團體中的每一個人，他只要影

響大多數人就可以了，有時候他只要影響幾個團體的核心份子就夠了。

第二、領袖可以界定這個團體的範圍—誰是「我們」，誰是「他們」。而這一 點是希特勒最厲害的地方。

第三、領袖可以塑造這個團體的形象，也就是這個團體對自己的看法。

(311-312)

關於第一部分，只要是個有經驗的老師都能做到，但往往所影響的常模是朝 考高分發展。關於這一點我們就要再用哈里斯的理論來往回推論，為什麼大部分 老師在班級經營及教學上以考高分為常模。老師也是一個社會分類，基本上這個 社會分類的常模就是「考高分」。當初次任教的老師進到學校任教時，學校有其本 身的常模—亦即長年發展上所形成的校園風氣及文化，新進教師為融入團體，其 班級經營模式及教學策略會朝學校暨有常模發展，而早期的的學校常模正是以「考 高分」為重點。即便近年來師資養成過程強調重視學生多元智能發展，不應過分 重視考試，卻仍然不敵「考高分」這個暨有常模。一方面新進教師的作為若與團 體常模不一致時所形成的壓力太大，另方面幾乎所有老師在自己求學成長過程的 常模也是以「考高分」為目標。因此新任教老師在適應就任學校的暨有常模時，

往往只是卸下了師資培育過程被賦予的期望，重回自己所熟悉的常模，並無太多 爭扎，甚至是終於舒了一口氣。如果老師有意發展考高分以外的常模，首先要克 服校內原有常模的阻力—如果新舊常模有衝突的話；其次，新常模意謂著缺乏軟 硬體資源，及環境裡其他人的支持，老師必須獨力營造合適的環境。但情況或許 並不那麼悲觀，在研究者以往的經驗中，只要不惹出麻煩、上級單位不反對、家 長不抗議，老師在自己的班級中的確是影響常模最強有力的領袖。

關於第二部分，是一把很鋒利的劍。通常領袖運用這個手段的目的在於控制 團體中的成員，經由將不聽話的「他們」分化出去，進行對聽話的「我們」更有 效的控制，以維持領袖所設定的常模。不論出於任何原因或用意，當老師也這樣 做時，將造成學生很大的傷害，並且班級內分裂的團體將對往後的班級經營造成

更大的困難。因為一旦學生被界定為「他們」，老師便不再是他們的領袖，也就失 去對他們的影響力了。

第三部分的目的，領袖往往透過塑造團體的形象，形成團體對自己的看法，

以凝聚團體向心力，進而強化常模對團體的效果。而塑造團體形象的手段，往往 要突顯自己所屬團體的特色及優勢。一般老師通常以爭取各類班級競賽獲勝為塑 造團體形象的方法，若要展現班級特色，則要花費更多心力。

哈里斯舉出幾個老師把所帶的班級「全班」都帶上來的例子。她說這些老師 可以防止學生分裂成小團體，而將全班帶成一個向心力很強的「我們」，並使這個

「我們」把自己看成學者，看成有能力、肯苦幹的人。並且營造一種班級氣氛，

使學生對學得慢、跟不上進度的同學抱持正向的態度，不但不取笑他，反而替他 加油。研究者認為，這些老師需要有堅強的個人信念及信心，規畫良好且合適的 學習活動，並且付出更多的時間來協助孩子有效學習，才能夠營造如此的班級文 化。

將焦點帶回到推動閱讀的目標。邁可．博藍尼指出：「只有在一個尊重求知熱 情肯定的價值的社會的支持下，培養和滿足求知熱情的種種言述體系才能生存，

而只有在社會承認並履行它支援培育這些熱情的義務時，一個社會才能有文化生 活。」(p250)

我們可以將閱讀以尋求意義或樂趣，視為博藍尼所謂求知熱情的一部分，則 社會首先必須尊重閱讀以尋求意義或樂趣的價值，然後產生鼓吹閱讀熱情、討論 如何促進閱讀熱情的輿論，並承認營造閱讀環境需求，進一步實際進行閱讀環境 的營造，才有可能塑造一個具有閱讀熱情的社會文化。關於這一點，臺灣社會並 未做到。雖然教育當局高聲疾呼閱讀的重要，但並未真正尊重閱讀的價值，因而 也未形成鼓吹閱讀熱情的輿論，更在營造閱讀環境上吝於投入精神及費用；縮小 範圍來看，大部分的學校，也沒有意願或能力朝這個方向努力；或許，在教室內 營造班級閱讀文化的可能性還更高一點。

若將博藍尼所指的社會看成是老師所經營的班級，而班級文化的主要營造者 就是班級導師。依博藍尼的看法，導師必須在班級內營造尊重求知熱情的價值及 環境，並實際提供支援，以滿足學生種種的求知需求，然後包括閱讀在內的文化 及學習活動才得以實踐。但有一點不同的是，在博藍尼所稱的社會中，一旦有文 化生活，則無論何時何地都有文化生活；若老師在班級經營出文化生活，學生也 只是在教室中過著文化生活，出了教室、到安親班、回到家則是另一個世界。這 是老師所須面臨的處境。

情況雖然並不樂觀，但在全美各地鼓吹以朗讀來推動孩子閱讀的吉姆．崔利 斯發現，在每一個熱愛閱讀的班級中，都有一個固定對班上朗讀的老師。透過朗 讀，除了提升孩子聽、說、讀、寫的能力，最重要的是，建立孩子對於閱讀的態 度。因此，我們可以看到，即使資源不足、外界支持有限，老師在教室推動班級

情況雖然並不樂觀，但在全美各地鼓吹以朗讀來推動孩子閱讀的吉姆．崔利 斯發現，在每一個熱愛閱讀的班級中，都有一個固定對班上朗讀的老師。透過朗 讀，除了提升孩子聽、說、讀、寫的能力，最重要的是，建立孩子對於閱讀的態 度。因此，我們可以看到，即使資源不足、外界支持有限，老師在教室推動班級