學生閱讀行為發展類型

研究者在逐一比對學生閱讀書目記錄及學生回憶閱讀書目中發現，全班學生 依研究起始的閱讀能力及態度的不同，在閱讀行為發展上有明顯的差異。本節中，

研究者嘗試將這些差異依不同特徵劃分為不同類型，並予以命名、描述，期能有 助於了解在班級情境中，學生在閱讀發展上的個別差異。

圖二

第一類為「早慧悠遊」型（以下簡稱早慧型）。全班學生幾乎都從第一級讀物 開始選讀，且持續閱讀第一級讀物之時間很長，而早慧型學生有些直接從第二級 開始，就算是從第一級開始者，也在閱讀十數冊圖畫書後，很快開始選讀第二級 讀物。第三、四級讀物在一開始時對他們而言也是具挑戰性的，此類學生在初讀 文字量如此高之書籍時，往往需花約一個星期左右的時間，但很快即適應習慣長 篇文本，並且在閱讀速度上，隨著熟練度提高而加快。但他們並不會因有能力閱 讀文字量大的書籍而專挑這類書，他們會在各類讀物中輪換，顯得很悠遊。

閱讀態度

閱讀能力

謹慎勤勉型

自由任意型 心有旁騖型 隨波逐流型

幼弱 慢熟型

早慧

悠遊型

教師對此類早慧型學生的了解是：有較佳的語文能力、心智年齡亦較為成熟；

早慧型學生之父母通常亦視他們為成熟個體，而較常對其講解事理、給予較大自 由，但相對也有較多要求。此類學生中，部分在本研究之前即有豐富的閱讀經驗，

但仍有幾個學生的閱讀經驗相當貧乏，但在研究開始之後，這群學生很快就發展 出良好的閱讀能力；而原先有豐富閱讀經驗的早慧型學生，由於在研究過程中有 機會接觸文字量大的書籍，其閱讀發展在本研究中突飛猛進。

研究者從比對早慧型學生閱讀書目記錄和平時的觀察中也發現一個共同現 象，早慧型學生在閱讀完一、二本文字量高的書籍後，總會倒退回去選讀數本對 他們而言極為輕鬆的書籍，諸如圖畫書等，甚或是暫時停止閱讀。早慧型學生 S4 的行為，可做為此類型學生之代表：研究者發現，S4 有數次在看完第四級圖書後，

於早自修時在座位上發呆的行為，研究者拿了另一本第四級的書推薦給他，但他 搖頭表示由於太累，當下不想看。S28 及 S36 所選讀的讀物則明顯在「具挑戰性」

和「極輕易」的讀物之間輪換。約翰．霍特(2005a)長期觀察學生學習行為，他指 出，「孩子的學習模式，先是大膽地大步跨向刺激的新領域，然後會有一小段時間 回到舒適、熟悉、安全的方式。很難預測這種前進與後退、探索與整合的節奏，

當然更不可能控制」(p197)。

即便是閱讀能力很好的早慧型學生，在閱讀行為的發展上也符合約翰．霍特對一 般兒童的觀察。而威廉．詹姆士對這樣的休息或停頓有更積極的看法：「在以一種 新的方式鍛練過我們的肌肉或者大腦之後，我們在那時就不能再做這種鍛練了；

但在一至兩天的休息之後，當我們恢復鍛練時，我們技能的增加常常使我們感到 意外」(p148)。

由霍特及詹姆士的看法出發，研究者進一步省思發現，由於早慧型學生能夠閱讀 文字量較大的書籍，使得前進後退之間的落差較大，而容易被觀察出來。相對之 下，畫畫原就是研究者規畫晨間閱讀活動時，學生在無心閱讀時可以選擇的活動，

因而，當班級內大部分學生在閱讀累了之後改以進行畫畫活動做為休息時，研究

者並未發現其背後的意義。因此，由大部分學生都會在讀累了之後選擇畫畫來休 息的現象，我們可以說「前進—後退—再前進」或「前進—停止—再前進」應該 是所有學生共同的閱讀發展模式。在閱讀完之後，不論是為休息或為消化這些讀 進去的內容，學生會用自己的方式調節自我身心狀態，以面對下次的挑戰。我們 對於學生閱讀發展上的前進或停止，實應樂觀看待，不宜過度干涉。

第二類為「謹慎勤勉」型（以下簡稱勤勉型）。此類型學生人數較少，最具體 的例子只有 S13 以及 S29。與早慧型學生最主要的差異顯示在語文能力，但人格特 質部分與早慧型相似，亦較少受到保護與限制，因而有較強的自我意識。勤勉型 學生人數雖少，但他們用以發展自己閱讀行為的模式，頗值得參考、應用於協助 第三類型學生。

以 S13 為例，其於研究一開始即專注於第一級圖書閱讀，每冊均詳細閱讀完 畢，不重覆借閱已閱讀過的書，如此閱讀一百多冊後，才借閱一本文字量大的書，

從其回憶書目得知，該生並未完全閱讀完該冊圖書，而是又回頭從新繼續專注於 第一級圖書。繼續閱讀數十冊第一級圖書後，該生再次嘗試文字量大之圖書，第 二次失敗後，又一次回到第一級圖書，接著再嘗試第二級，並成功讀完整本，但 在這之後，該生仍選擇回頭再讀第一級圖書，就在這樣反覆打基礎以及挑戰的過 程後，該生於上學期末前完成東方版《亞森‧羅蘋》的閱讀；而寒假借書時，該 生選擇借閱六、七本此類第四級圖書，寒假期間，其閱讀能力發展日趨成熟。

S13 是此類型男生的代表，而 S29 則是女生的代表，她似乎在學期初即計畫讀 完教室內每一本書，從編號 1 開始一本接續一本閱讀，如遇正好被他生借閱之書 籍，則先跳過，但一到二日內，一定補齊閱讀進度，一直閱讀至編號第 58 號，受 到好友正在閱讀編號 400 號以後之中華兒童叢書，該生亦為此系列叢書吸引而跳 讀此一系列，但該系列叢書閱讀完後，即又回到編號 59 接續閱讀；至寒假前，該 生已閱讀二百餘冊第一級圖書，卻很少挑戰文字量大的書；接踵而來的問題是，

班級圖書內屬第一級又足以引發其閱讀興趣者不足，十二月份起，該生開始將家

中圖書帶至學校閱讀，該生同時也是班級中最常至圖書館借閱書籍的學生。直至 下學期，該生才開始借閱班級中分類第二、三級之讀物，並逐漸熟練閱讀文字量 較大之讀物。該生在班級圖書共借閱 254 冊，班級圖書以外，含閱讀家中自有書 籍及學校圖書館借閱，共計 321 冊，全年閱讀總量達 575 冊。

另值得一提的是，S29 的學生閱讀書目記錄詳實，記錄內容含班級圖書、家中 自有圖書及學校圖書室借閱圖書，凡其閱讀過之圖書均有記錄，記錄日期直至 2008 年 6 月中旬，期間不曾稍停；自下學期之記錄內容更除書號外，另自增書名欄位，

此舉使研究者意識到當初為方便學生記錄、方便研究者進行研究，而規劃記錄之 書號，自閱讀者的角度觀之，意義甚小，遠不如書名所帶給閱讀者之感受強烈。

此外，在參照其他學生之閱讀記錄後，該生之閱讀記錄顯示了學生「無書可讀」

的訊息，亦即雖然當時的班級圖書量為五百餘冊，但對學生而言，終日面對相同 圖書，學生會因而產生無書可讀之感，這應是膩化之結果。所以 S29 選擇帶家中 圖書至校內閱讀，而其他學生即表現在十二月下旬紛紛開始停止閱讀書目的登記。

由 S13 及 S29 的閱讀行為發展歷程來看，讓學生循序漸進，累積大量第一級 讀物之經驗後再依其需求發展，慢慢朝向第二級圖書閱讀，穩定後的逐級發展，

對學生而言是較好的作法。

第三類學生為「隨波逐流」型（以下簡稱隨波型）。班級中多數的學生屬此類 型，此型學生語文能力非特別突出、自主意識較低、易受環境或同儕影響，往往 是跟著他人發展而並未考慮自身條件；若在規劃良好的情境下，隨波型學生也能 循序漸進，得到很好的發展。但在本研究的開放情境中，兼之橋樑書不足的限制 之下，使得此型學生在閱讀發展上遭遇較多挑戰。隨波型學生在第一級讀物之閱 讀狀況多數良好，並樂在其中，在看到其他同學閱讀二、三、四級讀物時，亦躍 躍欲試，但在閱讀基礎能力尚未打穩的情況下，選讀文字量大的讀物，就像小船 在海上遭遇到大浪般，他們開始意識到閱讀能力不如他人，使閱讀信心在某種程 度上受到打擊。

和勤勉型學生不同的地方是，遇到類似的狀況，此型學生並不懂得先暫時避 開文字量大之書籍，應先專注於第一級讀物之閱讀來打好基礎。此一現象亦顯示，

選書之標準除文字量外，書籍本身有其魅力，而同儕間相互影響亦有其力量。

隨波型的學生若幸運選擇了文字量為第二級之圖書，與自身的閱讀能力相較 並不至於太過困難，則該生有機會跨越原有書籍文字量對其之限制；但若選讀之 書籍為第三、四級，文字量遠超越其閱讀能力及其所能負荷，則其可能屢受挫折。

關聯在於其對於第一級讀物之閱讀經驗是否豐富到足以支撐其跨越文字量之限 制，若能打好基礎再循序漸進，則挫折自然減少。於附錄七問卷統計圖 4-2 中，可 以看到學生共勾選 30 本的未閱讀完書籍之原因為「書太厚、字太多」，即此類型 學生在選讀較大文字量讀物的過程中所遭遇困難之表現，隨波型學生認為自己未 能完成閱讀之原因除文字量外，有時也勾選其他理由以掩飾讀不完的事實。

另外，在選讀文字量較大讀物的頻率及難度上，有性別上的差異。Leonard Sax 在《養男育女調不同》一書中的論點則可以解釋這樣的差異，他指出，許多男孩 比女孩喜歡冒險，男生系統化的高估他們自己的能力，而女生多半是低估(p65)。

由此可以推論，男女生在面對冒險上的差異也表現在選擇讀物上。以勤勉型的 S13

由此可以推論，男女生在面對冒險上的差異也表現在選擇讀物上。以勤勉型的 S13